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Evaluación de materiales didácticos digitales con recursos de gamificación en la educación superior mediada por TIC

El caso de las asignaturas Comunicación, Cultura y Turismo y Comunicación y Tecnologías de la Información de la Licenciatura en Turismo de la Universidad Provincial de Ezeiza

Directora de Tesis: Dra. Alejandra Zangara

Maestrando: Lic. Alejandro Miguel Chamorro

Índice de la tesis

5.       Aplicación de metodología de diseño y desarrollo del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación

5.1.    Análisis del contexto del caso

5.2.    Plan didáctico de la asignatura

5.3.    Evaluación del perfil de los participantes[AC1] 

6.       Validación del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación con el marco teórico de acuerdo con el juicio de expertos

6.1.    Selección de expertos

6.2.    Presentación a los expertos del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación con objetivos de evaluación según el marco teórico

6.3.    Resultados[AZ2]  del juicio de expertos

6.4.    Refinamiento del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación a partir del juicio de expertos

7.       Prueba del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación

7.1.    Implementación

7.2.    Evaluación de objetivos del Material Didáctico Digital con recursos de gamificación

7.3.    Evaluación de las estrategias de enseñanza desde la perspectiva de la interacción mediada por las Tecnologías de la Comunicación e Información utilizando Material Didáctico Digital con recursos de gamificación

7.4.    Evaluación de los procesos de aprendizaje conforme al uso de Material Didáctico Digital con recursos de gamificación y al análisis de la motivación de los estudiantes

PARTE III: RESULTADOS Y CONCLUSIÓN

8.       Resultados

8.1.    Sistematización del desarrollo de la investigación

8.2.    Análisis de resultados cuantitativos y cualitativos

8.3.    Identificación de aspectos exitosos y áreas de mejora en la metodología

9.       Conclusión y discusión

9.1.    Principales hallazgos y contribuciones del estudio

9.2.    Futuras investigaciones

Introducción

En este capítulo se presenta la motivación de la presente investigación, a partir de cuestionamientos que emergen entre los propósitos académicos y las metodologías de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de la educación superior en la perspectiva de las transformaciones que representan para la Universidad Provincial de Ezeiza los cambios tecnológicos que implican las difusión y desarrollo de las TIC aplicadas a la enseñanza y al aprendizaje y a los entornos empresariales y laborales desde el inicio del siglo XXI; así como los desafíos que impone la brecha digital y la necesidad de continua innovación (catalizada aún más por la pandemia de Covid 19) con el propósito de formar en habilidades tecnológicas a los estudiantes, quienes requieren cada vez de esas habilidades de modo integrado a su perfil laboral específico de licenciados en turismo,  y para el cual cuentan con el aporte específico de la asignatura que conforma el caso de estudio.

Motivación[AZ3] 

La motivación de la presente investigación surge de la necesidad de evaluar la efectividad de los materiales didácticos digitales (MDD) teniendo en cuenta la extensión de la utilización y el desarrollo de estos materiales a partir de la virtualización (total o parcial) de las actividades académicas de la educación superior de Argentina, y particularmente en la Universidad Provincial de Ezeiza (UPE), la cual como universidad pública establece en su Proyecto Institucional que el primer año de estudios de las carreras que se dictan constituye un plazo de introducción de los estudiantes en la cultura universitaria. Esta dinámica se vio particularmente afectada a partir de la emergencia sanitaria del Covid 19, dada la estrategia de confinamiento aplicada a nivel mundial. En consecuencia, las cohortes de estudiantes ingresados desde 2020 en adelante no tuvieron la opción de cursar de modo totalmente presencial sus clases, lo cual impactó en su adaptación a la cultura institucional, como surge de las evidencias de un compromiso superficial con las asignaturas. Cabe observar además que la inclusión de los estudiantes del área de influencia de la UPE da cuenta de la llegada a la universidad de una nueva generación cuyos padres no tuvieron acceso en su gran mayoría a los estudios superiores universitarios, y además exhiben desempeños heterogénos en competencias de lectoescritura y cálculo.

En este contexto, la Universidad Provincial de Ezeiza (UPE) se enfrenta a la dualidad de formar en las habilidades digitales fundamentales requeridas para la plena inserción laboral de los egresados de la Licenciatura en Turismo, mientras aborda la brecha digital. Esto crea una motivación imperativa para investigar y aplicar métodos innovadores en la enseñanza, como es el caso de la gamificación incorporada a los MDD, para mejorar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

En esta situación, la gamificación cuyo uso se ha extendido en los últimos años en distintos ámbitos educativos con resultados habitualmente alentadores, aparece como una estrategia innovadora que puede mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y el compromiso de los estudiantes hacia las asignaturas. En esta perspectiva, la evaluación de los MDD con recursos de gamificación (MDDG) es fundamental para comprender su impacto en la educación superior y para optimizar su uso en el contexto de la enseñanza y aprendizaje.

Objetivos

Objetivo general

El objetivo de este trabajo es evaluar el uso de materiales didácticos digitales que incluyen recursos de gamificación en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la educación superior mediada por Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), para las asignaturas Comunicación, Cultura y Turismo y Comunicación y Tecnologías de la Información de la Licenciatura en Turismo de la Universidad Provincial de Ezeiza.

Objetivos específicos

1. Exponer las características del diseño curricular de las asignaturas Comunicación, Cultura y Turismo y Comunicación y Tecnologías de la Información y su conformidad con el Proyecto Institucional y el Reglamento Académico de la Universidad Provincial de Ezeiza (UPE), con relación a la integración de las TIC en las mismas.
2. Enunciar los conceptos relevantes y pertinentes de los modelos más utilizados para el diseño de materiales didácticos digitales con recursos de gamificación, a fin de valorar su adecuación a las características de las asignaturas.
3. Analizar los propósitos de los materiales y recursos didácticos digitales con recursos de gamificación desde la perspectiva pedagógico - didáctica de las asignaturas.
4. Diseñar la estrategia de enseñanza que incluye los materiales digitales con recursos de gamificación.
5. Evaluar el uso de los materiales didácticos digitales con recursos de gamificación, en relación con los objetivos docentes, la interacción mediada por TIC, y la motivación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.

Luego, a partir de los objetivos específicos como vía para alcanzar el objetivo general, y de modo de orientar e informar la metodología de estudio de casos seleccionada para esta tesis, se proponen las preguntas de investigación.

En relación con el primer objetivo específico: ¿En qué modo el diseño curricular de las asignaturas refleja la misión, visión y valores de la universidad? En esa perspectiva, ¿Qué tipo de aula mediada con TIC propone el diseño curricular de las asignaturas?

En relación con el segundo objetivo específico: ¿Cuáles son los conceptos y categorías claves inherentes al diseño de MDD?  ¿Qué elementos del diseño y desarrollo de la gamificación pueden integrarse con MDD teniendo en cuenta la perspectiva pedagógico-didáctica de las asignaturas?

En relación con el tercer objetivo específico: ¿Cómo ajustar los propósitos pedagógicos del MDDG con los objetivos, los contenidos y las actividades propuestas a los estudiantes en el programa de las asignaturas? ¿Cómo abordar los aspectos tecnológicos relacionados con la implementación del MDDG en ese contexto?

En relación con el cuarto objetivo específico: ¿Qué cuestiones particulares debe atender la integración del MDDG en la secuencia didáctica de enseñanza, considerando las características de los docentes y de los estudiantes? ¿De qué manera esta integración puede promover el compromiso de los estudiantes con el aprendizaje?

En relación con el quinto objetivo específico: ¿Con qué medios e instrumentos evaluar el resultado del uso del MDDG en relación con los objetivos docentes y las características de los estudiantes, considerando el enfoque de interacción mediada por TIC desarrollado en las asignaturas? ¿En qué medida la implementación del MDDG logró los objetivos para los cuales fueron diseñados y desarrollados y cómo incidieron en el compromiso de los estudiantes con sus procesos de aprendizaje?

De este modo, a partir de un proceso inductivo y comprehensivo la respuesta a las preguntas de investigación de los objetivos específicos responden a las cuestiones planteadas en el objetivo general.

1.1.

Descripción general de la tesis

Contexto institucional de la tesis[AZ4] [AC5] 

La Universidad Provincial de Ezeiza (UPE) fue fundada en el año 2012, con el objetivo de ofrecer educación superior de calidad a los habitantes de la zona sur del Gran Buenos Aires. La UPE es una universidad pública, gratuita y laica, que tiene como objetivo principal brindar una formación académica integral y de excelencia. Desde su creación, la universidad ha trabajado para acercar la educación superior a la comunidad, promover la igualdad de oportunidades y contribuir al desarrollo social y económico de la región.

De acuerdo con el Proyecto Institucional de la UPE, su misión es constituirse en agente formativo y de producción de conocimiento científico, cultural y tecnológico, especialmente vinculado a la industria aeronáutica, observando las necesidades del hombre como sujeto destinatario y parte de la comunidad; con lo cual se concibe la construcción de ese conocimiento como una co-creación entre la institución y la comunidad en la que se inserta. Los valores que inspiran el accionar de esta Universidad refieren a la autonomía responsable al servicio del desarrollo local y regional, en interacción con los actores sociales y económicos, y la proyección nacional e internacional. La visión que la UPE elige para sí, es servir a la satisfacción de las necesidades del medio socio-productivo y el mercado laboral, así como al contexto cultural regional y nacional.

A su vez, la pandemia de Covid 19 impactó en los sistemas educativos de todo el mundo dada la estrategia de confinamiento aplicada por la emergencia sanitaria, lo cual, a partir de las normativas establecidas por el gobierno nacional y provincial en 2020, llevó a la virtualización de las clases de la UPE, las cuales se dictaron por medio del entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVEA) institucional. Esta experiencia transformó las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la universidad, de tal modo que a partir del ciclo lectivo 2022 se establecieron tres modalidades de cursada de las asignaturas: presencial, semipresencial y virtual. De este modo los docentes redefinieron sus proyectos de cátedra según la modalidad de cursada elegida, teniendo en cuenta especialmente la necesidad de realizar prácticas propias de sus disciplinas y de planificar instancias de evaluación válidas y fiables.

Otro factor que influyó en la elección de las modalidades de enseñanza diferentes a la enseñanza convencional en el salón de clases, son las condiciones de infraestructura, habida cuenta del aumento en la matrícula postpandemia de la UPE, dado su carácter de universidad pública y gratuita. Esta situación condujo a adopción de la programación de las clases en las carreras de la UPE, en una modalidad mixta, en la cual las clases son parcialmente presenciales en el salón de clases, y parcialmente presenciales mediadas por videoconferencia sincrónica.

Así mismo, la Licenciatura en Turismo de la UPE, es una carrera de grado de cuatro años de duración. El objetivo de la carrera es formar profesionales capacitados para desempeñarse en el sector turístico, promoviendo el desarrollo sostenible de la actividad turística y contribuyendo al crecimiento económico y social de la región. El plan de estudios de la carrera incluye materias de diferentes áreas, como administración, economía, marketing, recursos humanos y turismo, historia del arte, entre otras. Se ofrece a los estudiantes la posibilidad de realizar prácticas profesionales en empresas e instituciones del sector turístico, con el fin de brindarles una experiencia laboral y una formación práctica en el ámbito profesional.

Particularmente la propuesta pedagógica de las asignaturas "Comunicación, Cultura y Turismo" y/o "Comunicación y Tecnologías de la Información" se enfoca en brindar a los estudiantes una formación integral en el ámbito turístico, con énfasis en la importancia de la comunicación, la cultura y las tecnologías de la información en la actividad turística. [AZ6] 

La selección de las asignaturas mencionadas refiere a la transición entre los planes de estudio de la Licenciatura en Turismo (año 2016, "Comunicación, Cultura y Turismo" y año 2019, "Comunicación y Tecnologías de la Información"). De este modo el trabajo de campo para la investigación de esta tesis podrá desarrollarse en cualquiera de estas dos asignaturas (cuyo plan de estudios es equivalente) conforme a la dinámica de la transición administrada por la Coordinación de la Licenciatura en Turismo, entre el plan 2016 cuya matrícula va disminuyendo conforme los estudiantes remanentes avanzan en el currículo de la carrera, y el plan 2019 que incorpora nuevos estudiantes por inscripción o equivalencia (para los estudiantes del plan 2016 que aceptan migrar al plan 2019).

Parte I

Marco Teórico

CAPÍTULO 1

Nuevas Tecnologías digitales y educación

Introducción

A partir del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y particularmente de Internet, esta nueva época es identificada como la sociedad de la información, como así también sociedad del conocimiento y del aprendizaje, ya que la información, el conocimiento y el aprendizaje caracterizan las diferencias entre personas, organizaciones, instituciones e incluso países (Castells, M., 2010). 

En la era actual, esta evolución es especialmente evidente en el ámbito de la educación, donde las TIC han reconfigurado drásticamente las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Estos cambios, en el contexto actual de integración de las TIC aplicadas en la educación, reportan tanto beneficios como desafíos para las instituciones de educación superior (IES). Como beneficios, la posibilidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes al proporcionar nuevas formas de aprender más interactivas, adaptadas a sus necesidades y motivadoras; además se facilita la tarea de enseñanza de los docentes, con herramientas que los ayudan a preparar sus clases (especialmente los MDD), a hacer el seguimiento de sus estudiantes y a proponer nuevas formas de evaluación formativa y sumativa. Como desafíos, emergen la brecha digital, la necesidad de la formación en competencias digitales del profesorado y la resistencia al cambio de los docentes.

En este sentido, como tecnología, las TIC incluyen una amplia variedad de herramientas digitales, como software educativo, aplicaciones móviles, simulaciones, juegos educativos, videoconferencias y plataformas de aprendizaje en línea. Estas herramientas pueden ser utilizadas para mejorar la interacción entre los estudiantes y los docentes, es decir, el diálogo didáctico (Zangara, M. A., & Sanz, C. V., 2012), así como para fomentar la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, en términos de mayor autonomía sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre el programa de una asignatura (Moore, M. G., 2013). 

 Estos cambios se ha manifestado en una amplia variedad de modalidades de educación mediada por TIC que se traduce en diversos escenarios en los cuales el formato tradicional de clase presencial se complementa y extiende con la integración de recursos digitales y con formatos que incluyen instancias no presenciales o presencialidad mediada, tales como el aprendizaje combinado (b-learning), la modalidad semipresencial, y la educación virtual y/o a distancia en los cuales, los MDD de acuerdo con diversos paradigmas, propician la reflexión y la apropiación de saberes y habilidades (Sanz, C. V., Madoz, M. C., Gorga, G., Zangara, M. A., González, A. H., Depetris, B. O., ... & Sanchez, M., 2014). 

1.

2.

Luego, La interactividad de las TIC que permiten adaptar la respuesta del dispositivo receptor a la actividad del estudiante-usuario, dentro de los límites de su lenguaje y diseño (Zangara, M. A., & Sanz, C. V., 2012) es evidencia de la función de la interfaz tecnológica en relación con la interacción entre el estudiante y el docente, del estudiante con el contenido y del estudiante con sus pares (Moore, M. G., 1993, 2013). 

1.1 Las Tecnologías de la Información y Comunicación en la educación superior anterior y posterior a la pandemia[AZ7] 

La educación mediada por TIC se puede conceptualizar de modo amplio como la educación habilitada por dispositivos, redes y sistemas informáticos que permiten la interacción sincrónica y asíncrona entre docentes y estudiantes de la educación superior.  En este contexto la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes, entre estudiantes y contenidos de las asignaturas, y entre estudiantes, cobra especial relevancia.

Así, en la perspectiva de las IES en América Latina y en Argentina en particular, los primeros años del siglo XXI pueden describirse como un período de cambios rápidos que catalizaron procesos de adopción de dotación tecnológica y de innovación multidimensional precedentes en relación con la incorporación de las TIC como soporte, lenguaje y mediación de la enseñanza y el aprendizaje (Galvis, Á. H., & Carvajal, D., 2022).

En este sentido, en la perspectiva del entorno social y tecnológico del siglo XXI las IES están invirtiendo en dotación tecnológica incorporando las TIC entre otras razones con el propósito de diversificar las formas de presentación de contenidos, comunicación de la enseñanza y facilitación del aprendizaje considerando que las nuevas generaciones (nativos digitales, pero no sólo ellos) han accedido en el transcurso de su vida al conocimiento no sólo a través de la educación formal y no formal, sino también de los medios de comunicación, internet y las redes sociales, con lógicas y lenguajes variados y diferentes a la lectoescritura (que no desaparece por completo, pero coexiste con otros códigos). 

Como innovación, por lo menos en el sentido de cambio estratégico (Galvis, Á. H., & Carvajal, D., 2022), las IES que han optado por esta alternativa someter a revisión y autoevaluación su misión, visión y valores, y han sido capaces de aprender y transformando su cultura organizacional de modo de preservar su proyecto autopoiético con el fin de perpetuarse en el tiempo (Maturana, H. V., & Varela, H. Y., 1984), conforme al impacto (mayor o menor) del entorno en la dinámica de la organización asumiendo que los nuevos sujetos que aprenden en el siglo XXI procuran y obtienen conocimientos, saberes y competencias, no sólo de las instituciones académicas sino de otros agentes sociales que imparten enseñanza mediada por TIC, como son las corporaciones y las organizaciones de la sociedad civil, lo cual diversifica, complejiza y tensiona los circuitos de construcción, circulación y acreditación de nuevos saberes y competencias que demanda el mercado laboral.   

Luego, las IES se tensionan entre la formación en habilidades digitales como base fundamental para el desarrollo de la sociedad, por un lado; y la brecha digital por otro, situación que se hizo visible especialmente con la exposición intensiva de la población mundial a los dispositivos digitales durante la pandemia de covid 19 (Pérez-Escoda et al., 2021).

En el caso de la Argentina, la demanda de acceso para el uso de TIC en las IES constituye un cuello de botella a resolver, aún más acuciante que el de otros países de la región como Chile, Colombia y México (Okoye, K., Hussein, H., Arrona-Palacios, A., Quintero, H. N., Ortega, L. O. P., Sanchez, A. L., ... & Hosseini, S., 2022).

En este punto: ¿Qué mutaciones en la visión de las IES sobre sí mismas y sobre el modo de realizar su misión de enseñanza es posible recuperar a partir de las percepciones y experiencias de los protagonistas docentes, estudiantes, investigadores y administradores a partir de la dialéctica entre los procesos de dotación tecnológica y cambio estratégico de la cultura organizacional de la educación superior, y el período de aislamiento y distanciamiento de la pandemia de Covid 19 y del período que le siguió (postconfinamiento)?

En primer lugar, hay una percepción generalizada que, en la pandemia, se adoptó como réplica del sistema de educación presencial un sistema de educación remota de emergencia (ERT), en tanto no fue posible realizar la planificación y el diseño propio y específico de la educación a distancia (Sanz, N. M., Urías, M. D. V., Salgado, L. N., Benítez, N. V., & Martínez, M. C. V., 2023). Luego, habida cuenta de esta situación, el vínculo docente – estudiante toma una especial relevancia y gran parte de la participación de los estudiantes recayó en la forma en que los profesores plantearon su modo de interacción (Lobos, K., Cobo-Rendón, R., García-Álvarez, D., Maldonado-Mahauad, J., & Bruna, C., 2023), pues aún con la disponibilidad de herramientas de comunicación sincrónicas o asíncronas (analógicas y/o digitales), si las TIC no son apropiadas por los sujetos no hay diálogo didáctico real (Moore, M. G., 1993).

En este contexto muchas de las investigaciones realizadas sobre la ERT se enfocaron en la presencia docente (particularmente en el diseño educativo y de organización), y con mucho menor énfasis en la presencia cognitiva y la presencia social y el análisis de indicadores que refuercen el aprendizaje (Spandre, O., Dieser, M. P., & Sanz, C. V., 2021). Esta situación fue especialmente compleja para las familias de niveles socio económicos y educativos bajos (Pérez López, E., Vázquez Atochero, A., & Cambero Rivero, S., 2021).

Luego, a partir de este panorama, las consideraciones de docentes, estudiantes y expertos van más allá del modo de instrumentación de la educación mediada por TIC, ya que apuntan a resignificar los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje, las formas de presentación y comunicación de los contenidos y las metodologías didácticas (Sanz, N. M. et al., 2023; Suárez-Guerrero, C., & Barberá-Gregori, E., 2021).

Así, en la perspectiva de la distancia transaccional (Moore, M. G., 1993, 2013) y a propósito de las interacciones entre docentes y estudiantes, aunque los estudiantes valoren la modalidad b-learning o de aprendizaje combinado con clases sincrónicas y asíncronas, el aprendizaje sincrónico aparece como muy apreciado al proporcionar más inmediatez para el diálogo que el asíncrono, pues rompe más fácilmente la situación de aislamiento y genera pertenencia (Pérez López, E. et al., 2021), cuando el docente es percibido como una figura comprensiva, flexible y cercana (Lobos, K. et al., 2023).

Al respecto, la situación de la ERT puso en evidencia que la fluidez de esta interacción demanda un mayor desarrollo de las competencias digitales, tanto de los docentes como de los estudiantes (Spandre, O. et al., 2021). En consecuencia, este aspecto de la relación docente – estudiantes requiere una adecuada preparación y planificación de las TIC que se integran como mediación de la comunicación bidireccional (Prieto Castillo, D., 1999); preparación que convenientemente debe diferenciarse según el año académico en la universidad, el campo de estudio y el nivel de cultura organizacional de educación mediada por TIC de la universidad (Martha, A. S. D., Junus, K., Santoso, H. B., & Suhartanto, H., 2021).

Concretamente, las universidades en situación de ERT han recurrido a la virtualización de las actividades académicas, prolongando esa virtualización en la etapa de postconfinamiento, desarrollando a la vez propuestas semipresenciales utilizando EVEAs (como Moodle, Blackboard u otros) a este fin. En el caso del LMS Moodle la flexibilidad de los permisos de roles permite otorgar al estudiante responsabilidades en el curso definidas por el grado de control que se le desee otorgar, de modo que la intersección de roles entre estudiantes y docente puede ser tan amplia como se necesite (Roatta, S., & Tedini, D., 2021), habida cuenta que los estudiantes demandan una mayor preparación por parte de los docentes para diseñar escenarios de mayor flexibilidad que les permita gestionar al menos en parte sus propios procesos de aprendizaje, decidiendo su propio ritmo y con oportunidades de continuidad laboral, con un modelo híbrido que tome lo mejor de la enseñanza presencial y virtual (Lobos, K. et al., 2023).

Sin embargo, esta transformación digital también presenta desafíos importantes. La brecha digital puede exacerbar las desigualdades en el acceso a la educación, ya que no todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades para utilizar estas herramientas. Además, la dependencia excesiva de las TIC puede llevar a la pérdida de habilidades sociales y de comunicación en el entorno educativo: la calidad de la educación puede verse comprometida si no se abordan adecuadamente cuestiones como la motivación del estudiante, la evaluación de los resultados y la adaptación de los contenidos a las necesidades individuales (Ramirez, A. R., Molano, J. L. G., & Peralta, M. C., 2021).

De lo anterior concluimos la necesidad de planificar de modo holístico o sistémico el diseño de la estructura del curso o asignatura mediada por TIC (diseño curricular y pedagógico, diseño instruccional en EVEA, modalidad de interacción virtual o b-learning, MDD interactivos), tanto como el diálogo, (herramientas de comunicación y colaboración sincrónicas y asíncronas) como factores antagónicos y complementarios a la vez, estableciendo criterios o pautas para el desarrollo de la asignatura con momentos de control máximo y mínimo por parte del docente inversamente proporcionales al control mínimo y máximo de los estudiantes (esto es, su autonomía); regulando de ese modo la distancia transaccional (Moore, M. G., 1993, 2013). En este control compartido (que entendemos como un equilibrio dinámico entre el control del estudiante y el control del docente habilitado por la comunicación y la interacción mediada por TIC), como explica Saba, F. (2003), el control del alumno (relacionado con el diálogo o conversación de enseñanza - aprendizaje) puede ser activo o pasivo. Cuando es activo, la distancia transaccional disminuye, cuando es pasivo, aumenta. Y el control del instructor / tutor (relacionado con la estructura, esto es la perspectiva pedagógico – didáctica y el diseño instruccional de la asignatura) puede ser directo o indirecto. Cuando es directo (la estructura es determinada por el docente en el inicio del curso sin ajustes hasta el final) la distancia transaccional aumenta; y cuando es indirecto (el docente pondera como factores para determinar la estructura la disponibilidad, las posibilidades y las limitaciones de recursos y materiales de aprendizaje que proporciona a los estudiantes), entonces disminuye.

No obstante, la previsión de un diálogo, que conduzca una negociación o acuerdo (Moore, M. G., 2013) sobre el grado de control que el docente cede o concede a los estudiantes, no debe obviar la asimetría de la relación entre los sujetos que enseñan y los que aprenden, así como, en términos generales, los docentes deben anticipar cómo los cambios en el contexto de aprendizaje que implica la educación mediada por TIC pueden crear desafíos específicos (de accesibilidad, de comunicación, técnicos, pedagógicos, e incluso sociales) y hacer previsiones para ayudar a los estudiantes a superarlos (Hensley, L. C., Iaconelli, R., & Wolters, C. A., 2022).

En consecuencia, la complejidad de la educación mediada por TIC expone los límites tanto de la cultura organizacional de las IES para realizar satisfactoriamente su misión (Martha, A. S. D., et al., 2021), como los límites de las competencias profesionales del docente que puede ejercer un cierto control sobre el ámbito microsocial que constituye el aula presencial, virtual o combinada. Pero, en la situación concreta, nunca se podrán dominar totalmente las contingencias y contradicciones propias de las interacciones entre sujetos que aprenden y enseñan, de modo que la comunicación (el diálogo) es condición necesaria para el cumplimiento de los objetivos (Salas-Madriz, F. E., 2016) y el control compartido de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Luego, en lo que refiere a las interacciones de los estudiantes con la propuesta docente, cuando la organización del contenido en el aula virtual sigue un diseño instruccional con una estructura lógica coherente con el programa académico, los estudiantes se sienten incentivados a organizar su tiempo, reflexionar sobre la carga de trabajo y optimizar sus métodos de estudio (Lobos, K. et al., 2023).

Esta interacción se ve potenciada por las características multimedia de las TIC (ya se trate de las herramientas de LMS o de MDD interactivos) ya que si estas características multimedia son adecuadamente diseñadas conforme a los principios de la canalización dual (combinación de audio e imagen), contigüidad temporal, modalidad (combinación de audio y video), eliminación de redundancia y segmentación (porciones simples para avanzar a lo más complejo), y guía del aprendizaje (orientación y apoyo durante el proceso) se favorecen asertivamente los aprendizajes (Mayer, R. E., & Moreno, R., 1998).

Además, las teorías intuitivas o formales que tengan los docentes sobre el modo en que regulan el proceso de enseñanza y aprendizaje en su totalidad (Salas-Madriz, F. E., 2016), definen las metodologías o estrategias didácticas las cuales deben contemplar todos los elementos mencionados para la educación mediada por TIC, que en términos de la teoría de la distancia transaccional referimos como estructura, diálogo y autonomía (Moore, M. G., 1993, 2013). En este marco, el cambio de paradigma habilitado por las TIC, la web 2.0 y los dispositivos móviles ha pasado de una pedagogía marcada por un alto grado de estructura, un diálogo relativamente bajo y una autonomía limitada del alumno a una en la que los docentes están más dispuestos al diálogo y preocupados por la autonomía del alumno, aunque prestan mucha menos atención a la gestión sistemática de la estructura del entorno de aprendizaje (Moore, M. G., 2016).

Luego, a partir de las experiencias de la ERT las investigaciones recomiendan un tránsito desde las actividades educativas tradicionales, centradas en el docente y, generalmente, basadas en exposiciones magistrales tanto presenciales como online, hacia acciones más centradas en el estudiante, incluidas actividades en grupo que les permiten descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar sus capacidades, así como participar en discusiones y proyectos con una porción más limitada de exposiciones por parte de los docentes (Aretio, L. G., 2021; Roatta, S. et al., 2021) en las cuales los estudiantes aprecian la retroalimentación individual, grupal, pública y anónima, como formas con las cuales los docentes abordan su desempeño y favorecen su motivación para aprender (Lobos, K. et al., 2023).

Sin embargo, el contexto cultural de la organización que implementa las TIC, así como el ejercicio de la libertad de cátedra, propician propuestas y metodologías docentes diferenciadas (Roatta, S. et al., 2021) con una autonomía relativa dentro del sistema de enseñanza y aprendizaje para orientar su práctica docente y para innovar, lo cual evidencia que están sujetos a las reglas y convenciones de la IES, a la comunidad académico-estudiantil y a la división del trabajo docente (Salas-Madriz, F. E., 2016).

En este sentido, ¿qué cambios supone para el docente y los estudiantes la inclusión en la planificación y desarrollo de una asignatura de un espacio de control compartido de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC? Fundamentalmente además del ejercicio del diálogo, se requiere de capacidad de escucha, autocrítica y reflexión para reconducir colaborativamente entre el docente y los estudiantes, el itinerario de aprendizaje.

Así, con un diálogo que recupere el feedback de la interacción de los sujetos que enseñan y aprenden, los docentes pueden mejorar su propuesta, a partir de lo expuesto por Martha, A. S. D., et al., (2021) y Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A., (2010), (figura 1).  

Figura 1. Estrategias de mejora de la propuesta docente. Elaboración propia a partir de Martha, A. S. D., et al., (2021) y Kirschner, F. et al., (2010)

A su vez, la perspectiva del aprendizaje centrado en el estudiante tiene límites que deben ser ponderados, especialmente si los docentes propusieran una pedagogía de enseñanza con una guía de aprendizaje mínima. Los docentes, diseñadores instruccionales y administradores de las IES pueden considerar advertencias (Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J., 2013), sobre ciertas creencias o leyendas, (entendidas como ideas difundidas que, no obstante, no cuentan con el consenso de la comunidad científica), resumidas en la tabla 1.

 [AZ8] 

Leyenda sobre enseñanza y aprendizaje	Objeciones
Los nativos digitales saben aprender con los nuevos medios	La estructura cognitiva humana no permite la ejecución eficaz de tareas alternadas
La enseñanza debe ajustarse al estilo personal manifestado por el estudiante	Las diferencias entre estilos de aprendizaje son graduales, no categóricas
Los estudiantes son autodidactas para obtener información de internet	Se requieren habilidades específicas para la búsqueda y análisis de información
El estudio colaborativo es la forma óptima de aprendizaje	Para tareas simples, el aprendizaje individual es más eficaz; el aprendizaje colaborativo es más apropiado para tareas complejas

Tabla 1. Leyendas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Elaboración propia

A continuación, algunas breves observaciones de cada leyenda sobre la enseñanza y el aprendizaje.

La primera leyenda es que los nativos digitales saben cómo aprender de los nuevos medios: detrás de esta leyenda, aparece el supuesto, desmentido por pruebas empíricas, que la multitarea (o rápido intercambio sucesivo entre tareas o actividades) beneficia el aprendizaje.

En realidad, la estructura cognitiva humana no permite la realización simultánea de tareas (aunque algún procedimiento pueda automatizarse) sin un costo cognitivo. Este costo se aprecia por ejemplo en la comprensión lectora, que demanda más tiempo y esfuerzo cuando la lectura se alterna con otra tarea, soporte o dispositivo.

La segunda leyenda es la creencia de que la enseñanza debe ser personalizada ya que los alumnos tienen estilos de aprendizaje específicos y es necesario ajustar la enseñanza al estilo preferido o manifestado por el alumno.

Detrás de este enunciado, el error consiste en la clasificación de estilos de aprendizaje basada en grupos o tipos, cuando las diferencias concretas de los sujetos en su modos o estilos de aprender son graduales, no categóricas; a la vez que la mixtura de estilos es compleja y poco útil para orientar la metodología de enseñanza. Esto no supone ignorar otros aspectos, como características cognitivas comunes o estrategias de estudio habituales de los estudiantes.

La tercera leyenda es que los alumnos deben ser vistos como autodidactas que pueden dirigir por sí mismos su aprendizaje, y sabiendo que el docente no es la única fuente de información (que queda rápidamente obsoleta) en la web pueden obtener todo lo que necesitan saber, lo cual hace a la enseñanza poco útil.

Investigaciones como la realizada por Kirschner, P. A., et al., (2013) dan cuenta que los estudiantes no siempre son competentes en la resolución de problemas de información y pueden carecer de las habilidades analíticas necesarias para determinar la diferencia entre información válida y no válida. Además, para desarrollar el conocimiento y el pensamiento crítico los estudiantes necesitan saberes previos consistentes sobre el tema o disciplina de estudio; del mismo modo que tienen necesidad de la práctica suficiente y de la reflexión para el desarrollo de habilidades de autoeficacia y autorregulación.

La cuarta leyenda pretende asignar una mayor eficacia absoluta al estudio colaborativo en comparación con el estudio individual, cuando las situaciones de enseñanza aprendizaje son inmensamente diversos.

La objeción que se hace a la creencia del estudio colaborativo como superior al estudio individual, consiste en la necesidad de entrenamiento o práctica requerido para el aprendizaje colaborativo, debido a la carga cognitiva extra causada por las actividades transaccionales propias de la comunicación en un grupo, lo cual que requiere coordinación, empatía y paciencia; así como las evidencias que indican la conexión con la estrategia didáctica que propone el docente: para tareas simples el aprendizaje individual con ejemplos prácticos es más efectivo que el aprendizaje colaborativo. Esto desafía a los docentes a planificar actividades suficientemente complejas que justifiquen un contexto de colaboración, como es el caso de resolución de problemas (Kirschner, F. et al., 2010).

Como síntesis de las cuestiones abordadas en este apartado, el panorama de la educación mediada por TIC que emerge a partir de las dos primeras décadas del siglo XXI y de la ERT que se dio en el tiempo de pandemia señala la adaptación de las IES a las posibilidades y limites que imponen los recursos económicos, la disponibilidad y accesibilidad de la tecnología, las necesidades de formación teórica y práctica en competencias digitales de los docentes en orden a la integración de las TIC en el diseño curricular y en las propuestas pedagógicas.

Así mismo el surgimiento de nuevas demandas de los estudiantes en términos de flexibilidad y articulación de diferentes modalidades de interacción (presencial, virtual, semipresencial), contando con apoyo de los docentes y de las universidades es otro factor relevante para tener en cuenta.

Estas transformaciones representan un escenario complejo en el cual las mutaciones en organización, TIC y metodologías de enseñanza y aprendizaje dan paulatinamente origen a nuevas formas de aulas mixtas (parcialmente recintuales y parcialmente reticulares) donde el vínculo entre el docente (con su propuesta de enseñanza y su nivel de desarrollo en términos de competencias disciplinarias, pedagógicas y digitales) y los estudiante (con sus competencias intelectuales, sociales y digitales) con un control compartido aporta nuevos tonos y ritmos a la gestión de la distancia transaccional en torno a  la planificación de la estructura, el sostenimiento del diálogo orientado tanto a la comprensión como a la conversación, y el desarrollo y autorregulación de la autonomía del estudiante.

A continuación, en la tabla 2, se resumen las mutaciones y adaptaciones en la educación superior, al comenzar la tercera década del siglo XXI.

Transformación de las IES	Las IES en la era digital se caracterizan por la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que implica una transformación en la forma en que se diseñan y se implementan los cursos y asignaturas, que puede diferir conforme a la disciplina, a las necesidades educativas de los estudiantes y la cultura organizacional de la IES, tanto como demandar mayores competencias digitales a estudiantes y docentes.
Impacto de la pandemia	La pandemia de Covid 19 ha acelerado la transformación digital en la educación superior, en lo que respecta a la incorporación de dotación tecnológica e innovación multidimensional incorporando las TIC como soporte y mediación tanto para la enseñanza y el aprendizaje, como para la gestión curricular e institucional.
Brecha digital	Es un desafío, ya que no todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades para acceder y utilizar las TIC, tanto por su nivel socioeconómico, como por costo y el desarrollo de la infraestructura de internet de banda ancha en su región de residencia.
Diseño instruccional	Debe considerar las teorías pedagógicas (incluyendo las advertencias sobre creencias no aceptadas por toda la comunidad científica), así como el diseño de e-actividades de un mayor nivel de dificultad para actividades colaborativas, las pautas para el diseño multimedia y una secuencia didáctica gradual para facilitar el aprendizaje.
Control compartido	El control compartido entre docentes y estudiantes como equilibrio dinámico de la interacción y de la interactividad, con máximos y mínimos de control por parte del docente y de los estudiantes, como regulación de la distancia transaccional.

Tabla 2. Transformaciones en la educación superior del siglo XXI. Elaboración propia

1.2 Tipos de aulas en la presencialidad-virtualidad de la post pandemia

A partir del panorama presentado en el apartado anterior, ¿qué tipos de aula aparecen conformes a las transiciones y cambios acaecidos a partir de la ERT y del período subsiguiente?

Desde esa perspectiva, la dinámica emergente remite a la dialéctica presencialidad – virtualidad (con las ventajas y desventajas de cada una) y a la complejidad de la implementación de las diferentes posibilidades de educación mediada por TIC, con diferentes grados de no presencialidad, de modo análogo a las posibilidades que ofrece la educación a distancia (Zangara, A., 2009): aula extendida, aula invertida, b-learning, educación virtual u online. Estas variantes se basan en la idea de que cada contexto de aprendizaje puede beneficiarse de la combinación de lo mejor de ambos mundos (presencial y virtual) si la integración se hace a partir de procesos de autoevaluación de los sistemas internos de las IES (Suárez-Guerrero, C., et al., 2021), que consideren la realidad de los estudiantes y su contexto familiar y laboral.

Luego, considerando sólo como analogía, ya que estudiar a las IES y su evolución como sistemas complejos excede los objetivos de esta tesis, puede considerarse, para establecer algunas precisiones, el momento de constitución o fundación de una universidad (con su visión, misión y valores, su estructura, los sujetos, y el contexto histórico social) como su filogénesis.

Es decir, las características estructurales y contextuales que le dan identidad y configuran su ser, su saber y saber hacer. Luego, por el carácter autopoiético de la universidad como organización, y por el acoplamiento estructural con el entorno en el que se inserta (con mutuas alteraciones de la organización y el entorno) aparecen mutaciones que se amplifican progresivamente (Maturana, H. V. et al., 1984), dando origen por ontogenia a una copia mutada del original. Esta analogía describe el proceso que actualmente se da en las IES luego de la pandemia y postpandemia. Así, cabe observar los tipos de aulas virtuales y b-learning que aparecen a partir de las mutaciones pre y postpandemia y que pueden describirse desde una perspectiva multidimensional (figura 2).

Figura 2. Dimensiones de análisis de tipos de aulas en la postpandemia. Elaboración propia

Las características de los tipos de aula se describen en las tablas 3 y 4.

Aula Virtual
Organización	Uso de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), con opción de combinar clases sincrónicas (presencialidad mediada) y/o asíncronas en diferentes porcentajes de carga horaria. A escala se reducen los costos para la IES, y se aumentan para los estudiantes (hardware, software y conectividad).
Integración TIC	Según el contexto institucional y las necesidades del diseño de la propuesta formativa, la entrega de las clases puede realizarse con diferentes formatos:
	·         En modalidad Flipped Classroom (aula invertida).
	·         En modalidad hyflex (híbrido + flexible), donde el estudiante (o comisión o grupo de estudiantes) con acuerdo del docente, puede decidir qué actividades realiza en forma presencial o en línea, en forma sincrónica o asíncrona, o qué porcentaje de sesiones en una u otra modalidad.
	·         En modalidad lista de reproducción (dando máxima autonomía al estudiante para organizar sus tiempos y estrategias de aprendizaje).
Enfoques de Enseñanza / Aprendizaje	Se requiere preparación del docente para diseñar escenarios flexibles, con una definición del tipo de presencia activa en línea del docente, (en vídeo, audio, foros, chat, etc.); así como la presencia cognitiva y social. ·         La presencia docente mediada por videoconferencia o foro sincrónico favorece la pertenencia y la interacción inmediata, así como acciones de tutoría u orientación. ·         La presencia cognitiva se favorece con estrategias que incluyan preguntas que apoyen el tipo de aprendizaje que se procura. ·         El trabajo colaborativo en relación con la presencia social puede requerir de una estructuración y entrenamiento previo que facilite la interacción de los estudiantes entre ellos y con el docente.
	La importancia de la interacción de calidad entre estudiantes y docentes implica la     participación y el diálogo, así como relaciones de confianza y apoyo a través de palabras y acciones en clases estructuradas pero flexibles.
	Se planifica una vinculación intencional entre contenidos y actividades para generar espacios de reflexión a través de diferentes actividades de aprendizaje (se recomienda el uso de materiales de aprendizaje multimedia interactivos tanto sincrónicos como asincrónicos), las cuales deben contar con una adecuada y organizada retroalimentación, antes, durante y al finalizar cada actividad.
	Se requiere atender las necesidades de los estudiantes en relación con los objetivos docentes, el tipo de aprendizajes específicos de las asignaturas y los compromisos laborales y familiares, previendo estrategias para mejorar la participación estudiantil.
Control compartido	De acuerdo con las aptitudes y disposiciones de los docentes y estudiantes, abre posibilidades al diseño, ejecución y evaluación de itinerarios formativos y/o aprendizajes diferenciados para estudiantes (individuos, grupos y comisiones).

Tabla 3. Aula Virtual en la educación superior mediada por TIC. Elaboración propia

Aula B-learning
Organización	Combinación de clases sincrónicas (con presencialidad cara a cara y/o mediada) y asíncronas, con proporciones variables del porcentaje de carga horaria para clases presenciales y virtuales.
Integración TIC	Uso de diversos dispositivos y recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje activo, considerando las posibilidades de conectividad y accesibilidad de los estudiantes, con uso de sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) para las aulas virtuales.
	Según el contexto institucional y las necesidades del diseño de la propuesta formativa, la entrega de las clases puede realizarse en: ·         Modalidad Flipped Classroom (aula invertida), ·         Modalidad hyflex administrada de modo similar a las aulas virtuales, atendiendo a las necesidades de los estudiantes en términos de accesibilidad, conectividad, disponibilidad horaria e incluso preferencias por la presencialidad o virtualidad para las clases sincrónicas.
Enfoques de Enseñanza / Aprendizaje	Es pertinente en el contexto del b-learning la consideración de las ventajas de los contextos presenciales (como la realización de actividades prácticas y de laboratorio) y a distancia, con una definición del tipo de presencia activa en línea de la docente mediada por TIC (en vídeo, audio, foros, chat, etc.). En esta perspectiva, el b-learning permite: ·         Equilibrar la ausencia de un entorno de aula física que pudiera dificultar el desarrollo de relaciones sólidas entre docentes y alumnos, y la participación de los estudiantes, ·         Relajar las exigencias iniciales del dominio en el manejo de las TIC o de la comunicación por EVEAs sobre todo para los estudiantes más inexpertos, ·         Moderar el nivel de autodisciplina y gestión del tiempo como el de las aulas virtuales, que son habilidades esenciales en el aprendizaje mediado por TIC, y por lo cual algunos estudiantes pueden tener dudas para mantenerse motivados y comprometidos en un entorno virtual (Román, M., Cardemil, C., & Carrasco, A., 2011).Principio del formulario
	Las características de la presencia cognitiva y el trabajo colaborativo son similares a la situación descripta para las aulas virtuales, supuesta las aptitudes y actitudes necesarias tanto del docente como de los estudiantes.
	Las ventajas de la utilización de MDD interactivos y su vinculación intencional con actividades a través de una diversidad de formatos, (sincrónicos y asíncronos) incluidas las estrategias que utilicen la gamificación; así como la atención a las necesidades educativas de los estudiantes es similar al caso de las aulas virtuales, teniendo en cuenta la proporción de clases presenciales y virtuales.
Control compartido	Como en el caso de las aulas virtuales, abre posibilidades al diseño, ejecución y evaluación de itinerarios formativos y/o aprendizajes diferenciados para estudiantes (individuos, grupos y comisiones), a la vez que se puede adaptar a las disciplinas que requieren desarrollo de destrezas y habilidades prácticas o trabajo de campo.

Tabla 4. Aula B-learning en la educación superior mediada por TIC. Elaboración propia

La elección entre estas modalidades depende de múltiples factores, incluyendo la disponibilidad de tecnología y la capacidad de los docentes para guiar los procesos de aprendizaje adaptando su propuesta de enseñanza a las estrategias de comunicación, a una metodología orientada al estudiante que no minimice la tarea de enseñanza, incorporando nuevos recursos y MDD multimedia interactivos, gestionando la motivación y el compromiso de los estudiantes a través de metodologías como la gamificación, y utilizando instrumentos y formas de evaluación tanto formativa como sumativa.

Resumen del Capítulo I[AZ9] 

Las IES ya venían transitando tensiones y cambios con la incorporación de las TIC desde fines del siglo XX. La pandemia de COVID-19 ha catalizado esos procesos precedentes con un impacto profundo en la educación superior en América Latina y en todo el mundo. El cambio más notable ha sido la transición hacia la educación en línea y la necesidad de adaptarse a modalidades híbridas que combinan lo presencial y lo virtual. En este contexto, la presencia docente se ha transformado con opciones como tutoriales o videotutoriales, para facilitar el aprendizaje. La presencia cognitiva y social ha cobrado especial relevancia en la orientación de actividades y en el fomento de la cohesión entre estudiantes.

Así, los saberes y competencias colectivas de las IES como organizaciones que aprenden, de los docentes como enseñantes y de los estudiantes como aprendices, y que se han desarrollado de modo heterogéneo y diverso para adaptarse y/o innovar en la sociedad del conocimiento y la información en el siglo XXI en relación dialéctica con las lecciones aprendidas en la pandemia y postpandemia abren nuevas posibilidades para el diseño y desarrollo de escenarios de aulas virtuales y b-learning más flexibles y adaptados a la situación de los estudiantes, así como el enfoque del control compartido como regulación colaborativa de la distancia transaccional, permite aprovechar esa flexibilidad en favor del itinerario de aprendizaje de los estudiantes.[AZ10] 

Además, la educación mediada por TIC (en su formato b-learning y/o virtual) se convirtió en la estrategia predominante para transformar la educación superior luego de la pandemia. Así, la adopción generalizada de las TIC también ha redefinido la noción de presencialidad, que ya no se limita al aula física, sino que abarca las interacciones a través de la telecomunicación sincrónica. En cualquier caso, el impacto de estas experiencias es irreversible, buscando integrar de algún modo lo mejor de ambos mundos, el presencial y el virtual.

CAPÍTULO 2

Fundamentos teóricos de la gamificación

Introducción

Para comprender en profundidad cómo diseñar y desarrollar materiales didácticos digitales con recursos de gamificación, se presentan los fundamentos teóricos de la gamificación educativa conceptualizando la misma a partir del diseño de juegos / videojuegos y de los juegos serios (JS) señalando el uso de JS en la formación, su comprensión desde diferentes perspectivas, destacando sus componentes esenciales.

A continuación, se analizan los fundamentos de la gamificación educativa, y se describen las bases teóricas, incluyendo la teoría del flujo, la teoría de la autodeterminación y la teoría del aprendizaje social; así como los elementos típicos de una gamificación y particularmente los modelos relacionados con el diseño de juegos y gamificación: el modelo MDA (Mecánicas, Dinámicas y Estéticas) y el modelo de las 6D para el diseño de gamificación; junto con la metodología de los siete pasos clave para una buena gamificación. Se destaca la lógica deductiva presente en estos modelos y cómo se orientan hacia el usuario final.

Ese capítulo se concluye con una descripción de las etapas metodológicas que se siguen para realizar una gamificación: 1) análisis y planificación, 2) diseño, 3) desarrollo, 4) implementación y 5) evaluación y una clasificación de los tipos de gamificación (géneros y subgéneros interactivos) por analogía con la clasificación de los videojuegos.

2.1 Juegos Serios y Gamificación

El punto de partida para delimitar el marco teórico de la gamificación educativa es establecer de que se trata un juego, y a partir de allí la distinción entre los juegos serios (JS) y gamificación.

Con más precisión, y desde la perspectiva del diseño, un juego es:

“un sistema en el que los jugadores se involucran en un desafío abstracto, definido por reglas, interactividad y comentarios que dan como resultado un resultado cuantificable que a menudo provoca una reacción emocional” (Kaap, K. M., & Cone, J., 2012).

Así, el desarrollo de internet y de los videojuegos altamente populares, han multiplicado las posibilidades y la variedad de opciones para el uso y consumo de dispositivos y aplicaciones lúdicas.

Un tipo particular de juegos son los juegos serios (JS), especialmente en el ámbito educativo; mientras que algunas de las estrategias utilizadas en gamificación provienen del mundo de los JS (Hünicken, L. A., 2020).

Con el propósito de establecer precisiones precisamos que los juegos serios se utilizan en la formación continua y profesional, el entrenamiento y la capacitación en diferentes ámbitos (empresariales, médicos, militares y educativos, entre otros). 

Luego los Juegos Serios son entendidos desde diferentes perspectivas:

●        Como una competencia mental, jugada con una computadora de acuerdo con reglas específicas, que utiliza el entretenimiento para promover la capacitación gubernamental o corporativa, la educación, la salud, la política y objetivos estratégicos de comunicación (Zyda, M., 2005)

●        Como un juego basado en computadora con un propósito principal que no es el entretenimiento (Sawyer, B., & Smith, P., 2008, February)

●        Como un juego que posee un objetivo caracterizante vinculado al ámbito de aplicación, además de entretener (Archuby, F. H., 2020).

Luego Archuby, F. H. (2020) proporciona una clasificación de los JS digitales que puede resumirse en los siguientes tipos: acción, aventuras, estrategia, simulación de sistemas de administración, roles, acertijos y cuestionarios.

De la definición y el análisis de Archuby, F. H. (2020) conceptualizamos los componentes de los JS, a saber: elementos artísticos, interfaz, historia, mecánicas, y jugabilidad (figura 3).

Figura 3. Componentes de JS. Elaboración propia a partir de Archuby, F. H. (2020)

2.2 Concepto de gamificación

La gamificación como metodología de enseñanza puede ser entendida desde diferentes perspectivas, como una perspectiva basada en el sistema. Deterding, S.; Khaled, R.; Nacke, L. y Dixon, D. (2011) proponen la siguiente definición:

“el uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos” (Deterding, S.; et al., 2011).

Estos autores observan que mientras los JS describen el uso de juegos completos con fines que no son de entretenimiento, las aplicaciones gamificadas usan elementos de juegos que no dan lugar a juegos completos. Esta definición sencilla y clara, no hace referencia a los usuarios o participantes.

Otras perspectivas están orientadas al usuario y a su actividad:

“el concepto de usar mecánicas, estéticas y pensamiento de juegos basados ​​en juegos para involucrar a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kaap, K. M., & Cone, J., 2012).

“Sistema basado en un diseño de juego que lleva a los usuarios a tener una experiencia más allá del entretenimiento, promoviendo en ellos una actitud lúdica” (Labrador Ruiz de la Hermosa, E. J., 2020)

En consecuencia, considerando las definiciones precedentes, a modo de síntesis y para los fines de esta tesis, adoptamos la siguiente definición de gamificación:

“Sistema basado en elementos del diseño de juegos que utiliza componentes, mecánicas, dinámicas, estéticas y pensamiento de juego para involucrar a las personas, motivar la acción y promover el aprendizaje”

Asimismo, en cuanto a los beneficios de la gamificación la evidencia indica que en la educación superior la gamificación motiva a los estudiantes y mejora su aprendizaje, aportando a los estudiantes universitarios mejores oportunidades para desarrollar habilidades de compromiso (Prieto Andreu, J. M., 2020). En cuanto al nivel de complejidad, acordamos con Labrador Ruiz de la Hermosa, J., (2020) que la gamificación puede ser:

·         Estructural: se incorporan los elementos específicos como mecánicas, dinámicas, componentes y estética a un contenido y una secuencia didáctica previamente planificada.

·          Completa: un contenido o secuencia didáctica, incluso una asignatura planificada y diseñada desde el origen.

A continuación, en la tabla 5, se refieren a las teorías que fundamentan la gamificación educativa.

Teoría	Descripción
Teoría del flujo	Referente: Csikszentmihalyi, M., (2010). Se centra en la experiencia óptima de involucramiento y disfrute en una actividad. Así la gamificación puede proporcionar desafíos equilibrados y retroalimentación inmediata, lo que permite a los estudiantes y experimentar un estado de concentración y disfrute.
Teoría de la autodeterminación	Referentes: Ryan, R., & Deci, E. L., (2000). La teoría de la autodeterminación y la facilitación de la motivación intrínseca, el desarrollo social y el bienestar, se enfoca en la motivación intrínseca y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. La motivación puede ser extrínseca o intrínseca. En el primer caso, se trata de incentivos, premios o recompensas asignados por el docente. En el segundo caso, la motivación intrínseca refiere a que la causa de la acción del sujeto es interna, y remite al interés, el disfrute y la satisfacción inherente a la acción voluntaria (Ling, L. T. Y., 2018).
Teoría del aprendizaje social	Referentes: Bandura, A., & Rivière, Á., (1982) Enfatiza el papel de la observación y la imitación en el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades. Esta teoría sugiere que los estudiantes pueden aprender y adquirir nuevas habilidades a través de la interacción con otros participantes.

Tabla 5. Teorías que fundamentan la gamificación educativa. Elaboración propia

Luego, para una implementación exitosa, se destaca la importancia de diseñar actividades gamificadas significativas y relevantes para los estudiantes (Gómez Contreras, J.L., 2020), colocando el acento en la experiencia interactiva del sujeto, en su implicación y toma de decisiones autónoma, con lo cual construye nuevo conocimiento a través de la acción del juego en un entorno digitalizado (Prieto Andreu, J. M., 2020). También el estilo de trabajo del profesor es necesita diferenciarse de la clase expositiva, lo cual destaca la relevancia de la formación y experiencia de los docentes con TIC y gamificación (Carrión Candel, E., Sotomayor Núñez, S., & Medel Marchena, I., 2022).

2.2.1 Análisis de los elementos de gamificación

Partiendo de los conceptos y de los fundamentos de la gamificación presentados, a continuación, se analizan los elementos característicos que la componen y el proceso de diseño de juegos. Para esto, adoptamos y adaptamos la secuencia que va desde lo más concreto a lo más abstracto presentada por Deterding et al., (2011), enriquecida por nosotros con el proceso de diseño, a partir de modelos y métodos de diseño relevantes del ámbito de la gamificación educativa (figura 4).

Figura 4. Elementos esenciales y proceso de diseño de la gamificación educativa. Elaboración propia a partir de Deterding et al., (2011)

A continuación, en la figura 5, se describen brevemente los elementos esenciales para gamificación.

Figura 5. Descripción de elementos esenciales para gamificación educativa. Elaboración propia a partir de Deterding et al., (2011)

Se proporcionan ejemplos y detalles para cada uno de estos elementos esenciales para una gamificación en la tabla 6:

Elementos esenciales	Ejemplos
Patrones de diseño de interfaz	Logros, avatares, badges (o medallas), boss fights ([AZ11] [AC12] batalla de jefes), colecciones, combates (con el sistema o con otro jugador), contenido liberado, rankings, niveles, y puntos, entre otros: la lista incluye más de 35 elementos que pueden ser incluidos (Escribano, M. B. J., 2019).
Patrones de diseño de juegos o mecánicas de juego	Algunas de las más frecuentes: encontrar objetos ocultos o pistas en un escenario, conversar con personajes no jugables, desbloquear nuevos contenidos o actividades, obtener ayuda contextual, descifrar códigos o claves, resolver puzzles, navegar por laberintos, descubrir imágenes ocultas, unir palabras, completar frases, responder cuestionarios. Un aspecto característico de las mecánicas de los juegos es la retroalimentación (Pinilla González, A. F., 2019).
Patrones de comportamiento esperado o dinámicas	En un contexto educativo se pueden mencionar: el aprendizaje activo y la mejora en el conocimiento; curiosidad, desafío y superación; empatía y conexión emocional; estimulación intelectual; gratitud; motivación intrínseca; satisfacción por el progreso; sentimiento de logro, y reconocimiento.
Principios de diseño o heurísticas	La Jugabilidad. Refiere a la sensación de control sobre el juego de parte del jugador, a su reacción emocional, si puede usar tácticas o estrategias, si recibe información del contexto. La usabilidad. Esto incluye el diseño de objetivos claros, reglas y mecánicas de juego, y la retroalimentación inmediata (Kaufmann, D. A, 2018). Y que el participante tenga suficiente información al comenzar, si se proporcionan prácticas semejantes a otros juegos, si el menú se interpreta como parte del juego, y si los botones de navegación están bien organizados y son intuitivos. La historia. Es un elemento que si es consistente e interesante para los estudiantes tanto desde la interacción con los personajes, como desde las alternativas en el desarrollo y la credibilidad del mundo del juego puede incluirse, cuidando el equilibrio necesario para que la gamificación no se convierta en una distracción, sino en un elemento eficaz incorporado a la estrategia de enseñanza.

Tabla 6. Ejemplos de elementos esenciales para la gamificación. Elaboración propia

2.3 Proceso de diseño

Para lograr una visión adecuada del proceso de diseño de la gamificación educativa, desarrollamos a continuación, dos modelos conceptuales (el modelo MDA y el modelo 6D para la gamificación) y una metodología ampliamente utilizada (siete pasos para una buena gamificación).

2.3.1 Modelo conceptual de diseño de juegos

Se analizan dos modelos:

● El primero, el modelo MDA, utilizado para el diseño de juegos.

● El segundo, es el modelo de las 6 D para el diseño de gamificación, ampliamente utilizado en el ámbito educativo.

                                                         I.            Modelo MDA[AZ13] 

Un modelo utilizado para el desarrollo de videojuegos y JS es el MDA (mecánicas, dinámicas y estéticas), propuesto por Hunicke, R., LeBlanc, M., & Zubek, R. (2004, July):

● Mecánicas: Describe los componentes particulares del juego, a nivel de representación de datos y algoritmos.

● Dinámicas: Describe el comportamiento en tiempo de ejecución de la mecánica que actúa sobre las entradas de los jugadores a lo largo del tiempo.

● Estéticas: Describe las respuestas emocionales deseables evocadas en el jugador cuando interactúa con el sistema de juego.

Para comprender la interacción de estos elementos en el modelo MDA el juego tiene que ser enfocado como un artefacto, y las mecánicas, dinámicas y estéticas, como lentes a través del cual se observa su comportamiento de un modo integrado: la estética establece el tono de la experiencia de juego, las dinámicas el comportamiento observable y las mecánicas la operación (Hunicke, R., et al., 2004, July).

Analizando este modelo MDA observamos que propone una destotalización o deconstrucción del sistema de juego, que permite planificar el diseño de una gamificación, a partir de cualquiera de sus elementos, de acuerdo con el objetivo educativo, (Labrador Ruiz de la Hermosa, J., 2020).

Estos elementos se pueden asociar con sendos tipos de habilidades, y por lo tanto constituirse en enfoques que guíen el diseño de la gamificación, y que nosotros describimos en la figura 6. No obstante, esta asociación entre elementos del modelo MDA y los tipos de habilidades no es excluyente, y lo más común es iniciar el diseño de la gamificación por las mecánicas.

Figura 6. Relación del modelo MDA con habilidades, para el diseño de la gamificación. Elaboración propia a partir de Labrador Ruiz de la Hermosa, J., (2020).

                                                       II.            El modelo de las 6D para gamificación:

Tal como exponen Hernández-Horta, I. A., Monroy-Reza, A., & Jiménez-García, M. (2018), para diseñar una gamificación exitosa, previamente a introducirse los elementos (componentes, mecánicas y dinámicas), deben seguirse una serie de pasos, a saber:

1) Definir objetivos del negocio

2) Definir comportamientos deseados en el mercado meta

3) Describir el tipo de jugadores hacia los cuales va dirigido el juego

4) Desarrollar los ciclos de actividades

5) Incluir Diversión

6) Desarrollar herramientas

Estos seis pasos del modelo 6D se desarrollan con una sucesión de diagramas que detallan cada uno de los pasos, y en los cuales se integran los objetivos pedagógicos, los comportamientos deseados y los elementos del juego. Esos diagramas son la base para la programación del juego, en el cual los componentes, las mecánicas y las dinámicas principales son seleccionados conforme a las competencias que se desean desarrollar.

Luego, en lo que hace a los modelos de diseño relevados (MDA y 6D), se observa una lógica hipotético-deductiva, que va de lo abstracto a lo observable. Esto asegura la que las decisiones de selección y estructuración de los elementos de juego para una gamificación estén informadas por las capas más abstractas, y desciendan luego, en un proceso de reajuste que requiere alguna iteración, hacia los elementos más concretos.

2.3.2 Métodos de diseño de gamificación.

Por su interés para esta tesis se resume la metodología de los siete pasos clave para una buena gamificación, en tanto proceso deductivo que desde lo general y abstracto va hacia lo particular y concreto, conduciendo al diseño, implementación y evaluación de una propuesta de gamificación educativa.

Escribano, M. B. J. (2019) propone una serie de siete pasos clave para el diseño de una buena gamificación, que desglosamos así:

1.- Determinar cuál va a ser el objetivo y el público (tipo de jugadores) a la que va a ir dirigida la gamificación. En este sentido es necesario tener en cuenta la narrativa y estética que se va a usar, para así crear una mejor inmersión del estudiante.

Con este fin se utiliza la tipología básica de jugadores: socializadores, logradores, filántropos, autobuscadores, espíritus libres, disruptores (Gómez, M. C., 2019). Estas tipologías no deben entenderse de modo excluyente, más bien como rasgos o aspectos de la actividad de un jugador que se combinan y complementan en la experiencia individual y grupal.

2.- Desarrollar las dinámicas, las cuales aportan la relación entre el propósito y el sentido del juego.

3.- Desarrollar las mecánicas, las cuales pueden entenderse como las reglas del juego.

4.- Determinar los elementos que la conforman.  Escribano, M. B. J. (2019) recupera una lista de 35 ejemplos de componentes utilizados en juegos (patrones de diseño de interfaz).

5.- Testeo. Es la prueba del juego con un grupo reducido de usuarios (5 a 10), para verificar la usabilidad y obtener información sobre la experiencia de usuario. Los usuarios seleccionados deben tener un perfil similar a los destinatarios del juego.

6.-Feedback. Es la retroalimentación obtenida de la experiencia de los usuarios en el testeo, que guiará la decisión de rediseñar el juego o proceder a su lanzamiento.

7.- Promoción. Es la presentación de la propuesta del juego, que debe ser opcional y divertida.

Escribano, M. B. J., (2019) también observa que en el contexto educativo debe atenderse de modo prioritario a las características de los estudiantes, y a las decisiones pedagógicas del docente.

Por su parte la metodología de los siete pasos clave para el diseño de una gamificación incorpora elementos de los modelos mencionados, particularmente en lo que refiere a la consideración de los perfiles de los usuarios de dinámicas, mecánicas y componentes (modelo MDA) con los objetivos pedagógicos, como al testeo del sistema gamificado (modelo 6 D), con un grupo semejante al de los destinatarios.

En conclusión, y a modo de síntesis, a partir de lo expuesto en este apartado describimos de modo condensado una metodología genérica para el diseño de la gamificación educativa, en un proceso de cinco etapas, que se indican en la figura 7: [AZ14] 

Figura 7. Metodología genérica para el diseño de la gamificación. Elaboración propia

2.4 Tipo de gamificación

Para definir o establecer qué tipo de gamificación se utilizará en un contexto educativo particular, desarrollamos la clasificación de JS de Archuby, F. H. (2020) con una clasificación análoga a la utilizada para la clasificación de los videojuegos.

Mejías-Climent, L. (2021) realiza un análisis empírico de los videojuegos, partiendo de la metodología de los estudios de traducción como es aplicada a la traducción científico - técnica, legal y jurídica. De ahí propone la categoría de género, para relevar luego a los principales actores de la industria de videojuegos, adaptándola a la particularidad de estos productos, incluidos en un mercado muy dinámico. En resumen, las taxonomías existentes se pueden agrupar en dos modelos: en unas predomina la experiencia interactiva que ofrecen, en otras se destaca la construcción narrativa que los configura. Otros criterios para la elaboración de taxonomías son la plataforma y el modo de juego.

Género	Subgénero
Acción	Shooter: Juegos que se centran en el combate armado
	Plataformas: Juegos en los que los jugadores controlan un personaje que debe superar obstáculos.
Aventura	Mundo abierto: Juegos que permiten a los jugadores explorar un mundo virtual.
	Sigilo: Juegos en los que los jugadores deben evitar ser detectados mientras realizan misiones.
	Survival horror: Juegos que combinan elementos de supervivencia y terror.
	Laberintos: Desafíos donde los jugadores deben encontrar la salida
	Escape room educativo: Juegos que simulan la experiencia de una sala de escape, donde los jugadores deben resolver acertijos y desafíos para escapar de una habitación. Son ambientados con una temática específica.
Carreras	Automovilismo o motociclismo: Juegos de carreras de automóviles o motocicletas, donde los jugadores compiten en circuitos o pistas cerradas.
Estrategia	Tiempo real: Los jugadores deben tomar decisiones estratégicas en tiempo real, controlando unidades y recursos para alcanzar la victoria.
	Por turnos: Los jugadores toman turnos para realizar acciones estratégicas.
	Breakout educativo: Juegos que combinan elementos de estrategia y educación, donde los jugadores deben resolver desafíos y ejercitar habilidades cognitivas.
	Juegos de cartas coleccionables: Los jugadores coleccionan y juegan con cartas virtuales, utilizando estrategias y habilidades para ganar partidas.
Puzzle	Rompecabezas: Juegos que desafían la lógica y la resolución de problemas.
	Match-3: Juegos en los que los jugadores deben combinar elementos del mismo tipo para eliminarlos y lograr objetivos específicos.
Realidad Virtual	Juegos diseñados con dispositivos de realidad virtual, brindando una experiencia inmersiva y envolvente.
Rol (RPG)	Acción RPG: Juegos de rol que combinan elementos de acción (los jugadores asumen el papel de un personaje y participan en combates en tiempo real).
	MMORPG: Juegos de rol multijugador masivos en línea, donde los jugadores interactúan en un mundo persistente y participan en misiones y combates.
Simulación	Construcción: Juegos que simulan la construcción y gestión de ciudades.
	Gestión: Juegos que simulan la gestión de negocios.
	Vuelo: Juegos que simulan la experiencia de volar aviones o aeronaves.
	Deportes: Juegos que simulan partidos de fútbol, básquet u otros deportes.

Tabla 7. Géneros y subgéneros de videojuegos aplicados a gamificación educativa.

Elaboración propia, adaptada de Mejías-Climent, L. (2021) y Archuby, F. H. (2020)

A los propósitos de esta tesis, adoptamos la clasificación de los videojuegos solamente de acuerdo con el género interactivo y sus subgéneros, ya que en éstos se identifican las destrezas requeridas (que los videojuegos pueden combinar de formas diferentes), y por tanto se facilita el reconocimiento de la lógica que subyace a las mecánicas de juego. De este modo se distingue esta clasificación de la clasificación clásica de los géneros cinematográficos (Mejías-Climent, L., 2021).

Los criterios utilizados para agrupar los géneros y subgéneros de videojuegos interactivos se basan en la similitud, semejanza o analogía entre ellos. Se agrupan aquellos géneros y subgéneros que comparten características comunes en términos de jugabilidad, mecánicas o enfoques y los aplicamos por analogía a la gamificación educativa como sistema, según la definición que proponemos en el apartado 3.1.3 (concepto de gamificación).

En la tabla 7 se resume la taxonomía de géneros y subgéneros de gamificación educativa.

Resumen del Capítulo 2

Capítulo 3

Caracterización de los Materiales Didácticos Digitales con recursos de gamificación

Introducción

Se presentan las características de los Material Didáctico Digital, y las condiciones y procesos que van desde su ideación a la utilización en el contexto educativo y su evaluación, desde la perspectiva de un trabajo multidisciplinario conformado por cuatro bloques conceptuales, llamados escenarios (contextual, pedagógico – didáctico, comunicacional y tecnológico), para precisar luego la evaluación de los MDD en estos escenarios.

3.1 Definición y características de un material didáctico digital

Se analizan a continuación definiciones de diferentes autores:

En el contexto de la educación a distancia, Mena, M. (2007) conceptualiza a los materiales didácticos: “éstos son medios de información y en ellos se soportan los diferentes tipos de contenidos de los programas educativos a distancia. Su propósito es que el alumno construya determinados conocimientos. A través del material didáctico se establece la interacción entre los contenidos, el docente y el alumno” 

De modo más acotado, Marqués Graelles (2011) señala que material didáctico “pueden ser cualquier tipo de dispositivo diseñado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje.” Y precisa que un recurso didáctico es cualquier instrumento que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

Más recientemente, Area Moreira, M. (2017) define un material didáctico como “un objeto cultural, físico o digital, elaborado para generar aprendizaje en una determinada situación educativa”

Entonces la característica distintiva del MDD, que lo distingue de un simple recurso didáctico, es el proceso de elaboración y diseño del mismo con el propósito de facilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes; a la vez que media la interacción entre el docente, el estudiante y el objeto de conocimiento en entornos educativos en los cuales se integran las TIC.

Luego, y en relación con su propósito específico de facilitar el aprendizaje, según Area Moreira, M., (2019) un MDD debe satisfacer alguna función en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje mediado por TIC, como se refiere en la figura 8.

Figura 8. Funciones de un MDD en la enseñanza y aprendizaje. Area Moreira, M., (2019)

Además, un MDD debe reunir características y condiciones específicas para su uso en contextos educativos mediados por TIC, ya sean virtuales o b-learning, tanto desde el aspecto didáctico, como en el técnico informático:

●        En la dimensión pedagógica cabe señalar: la documentación didáctica, la calidad de los contenidos, la propuesta de reflexión, perspectiva crítica e innovación, la interactividad y adaptabilidad a los perfiles de usuarios (Pérez-Ortega, I., 2017), así como favorecer la motivación (Pineda Sánchez, M. I., 2018).

●        En la dimensión técnica informática: el formato y diseño, así como la usabilidad, accesibilidad, reusabilidad e interoperabilidad (Fernández-Pampillón Cesteros et al., 2012).

A partir de estas precisiones, podemos plantear el proceso de diseño y desarrollo que cualifica a un MDD como tal. Para esto, seguimos en términos generales, salvo que se indique lo contrario, a Calderone, M. (2016) quien realizó un estudio comparativo de las diferentes metodologías utilizadas a nivel nacional e internacional, para la elaboración de MDD.

Resumidamente, la metodología propuesta por Calderone, M. (2016), reúne elementos y procesos, que agrupa en cuatros escenarios que interactúan entre sí (en los que incluye la evaluación), y en los cuales intervienen diferentes expertos. Se trata por lo tanto de un trabajo interdisciplinario realizado en equipo.

La descripción global de cada escenario se detalla en la figura 9.

Figura 9. Escenarios para el diseño de MDD. Calderone, M. (2016)

Cada uno de estos escenarios requiere un conjunto de tareas, realizadas por perfiles profesionales específicos, las cuales conducen a obtener determinado tipo de productos, que se detallan en las siguientes tablas:

Escenario Contextual	·         Objetivo: Delimitar el alcance y la viabilidad del proyecto.
	·         Perfil: profesional especialista en diseño de MDD
	Tareas: ·         Análisis de las demandas formativas ·         Identificación de los destinatarios según las características de la asignatura o disciplina ·         Definición de metas educativas y la formulación de competencias (integradas por capacidades intelectuales, prácticas y sociales) que poseen distinto grado de integración (en colaboración con los docentes). ·         Establecer los indicadores de logros educativos que suponen la gradación de la competencia y que se utilizarán para la evaluación de los estudiantes. ·         Opcionalmente, y conforme al contexto institucional puede integrarse un equipo referente con responsables de la gestión educativa, especialistas en contenidos y/o docentes, y especialistas en pedagogía y didáctica. Si fuera necesario se puede consultar o requerir información de fuentes adicionales como son los mismos destinatarios, organismos públicos, expertos, y empresas.
	·         Producto del Escenario: El resultado de este escenario es un documento de base conciso y completo (brief o plantilla de análisis). Este documento comunica con claridad los objetivos del proyecto y también sirve como una herramienta de comunicación estratégica que garantiza que el desarrollo del MDD siga las pautas establecidas.

Tabla 8. Escenario Contextual. Elaboración propia a partir de Calderone, M. (2016)

Escenario Pedagógico-Didáctico	·         Objetivo: El objetivo principal es garantizar la coherencia entre los objetivos educativos, los contenidos y las estrategias didácticas.
	·         Perfiles profesionales: o    Contenidista o docente, (asegura la estructura lógica del MDD conforme a los objetivos, puede ser un asesor externo) o    Procesador didáctico, puede ser un docente o asesor pedagógico, (realiza la adecuación de los contenidos desde la perspectiva del aprendizaje, según las necesidades de los destinatarios) o    Corrector de estilo, (realiza la adecuación lingüística y discursiva del MDD conforme a las características de los destinatarios).
	Tareas: ·         Desarrollo y organización de los contenidos ·         Determinación de contenidos gráficos necesarios ·         Creación de e-actividades ·         Elaboración de evaluaciones ·         Corrección ortográfica y de estilo.
	·         Producto del Escenario: El resultado de este escenario es el diseño completo de la propuesta educativa, a nivel de los módulos de aprendizaje, los bloques temáticos, las secuencias didácticas, las actividades de aprendizaje y las evaluaciones. También se determinan los materiales o recursos complementarios y se completa tanto la corrección lingüística como estilística del contenido.

Tabla 9. Escenario Pedagógico-Didáctico. Elaboración propia a partir de Calderone, M. (2016)

Escenario Comunicacional	·         Objetivo: Asegurar que los contenidos sean comunicados adecuada a los destinatarios.
	·         Perfiles profesionales: Diseñador Gráfico / Multimedia
	Tareas: ·         El diseño visual, la selección y edición de imágenes, la producción de material audiovisual, la codificación de mensajes y la inclusión de aspectos estéticos.  ·         Desarrollo del storyboard o mapa visual del MDD, con la descripción detallada de cada pantalla (texto, imágenes, sonido, interacción) y el desarrollo hipermedia que asegure la integración de los contenidos y los posibles itinerarios de navegación. ·         Si fuera necesario coordina con otros especialistas como fotógrafos, ilustradores, sonidistas y opcionalmente camarógrafos.
	·         Producto del Escenario: El resultado de este escenario es un MDD que incorpora elementos visuales y multimedia que facilitan la comprensión y el interés del alumno. En esta etapa la estructura del contenido se presenta de manera ordenada y coherente, lo que contribuye a un aprendizaje relevante y significativo.

Tabla 10. Escenario Comunicacional. Elaboración propia a partir de Calderone, M. (2016)

Escenario Tecnológico	Objetivo: Asegurar que el MDD se adapte a las TIC disponibles.
	Perfil profesional: Especialista en informática y/o programador.
	Tareas: ·         Selección de herramientas informáticas ·         Programación y/o configuración de la interfaz ·         Conformidad con estándares de distribución ·         Incluir pautas apropiadas de accesibilidad ·         Interoperabilidad del dispositivo
	Producto del Escenario: El resultado de este escenario es un prototipo del MDD hipermedia que cumple con los estándares tecnológicos y que puede ser implementado en el contexto educativo previsto.

Tabla 11. Escenario Tecnológico. Elaboración propia a partir de Calderone, M. (2016)

Evaluación	Objetivo: Asegurar la calidad del MDD.
	Perfiles: ·         Para juicio externo, expertos en pedagogía y didáctica de la educación superior, TIC y diseño de MDD. ·         Si se incluye en el proyecto, evaluación por destinatarios (estudiantes a quienes se destina o una selección de estudiantes similar a los destinatarios) para prueba piloto.
	Tareas: ·         Revisión interna continua, conforme a buenas prácticas de diseño y desarrollo de MDD ·         Evaluación por expertos externos (en términos de adecuación conceptual, pedagógica y técnica) ·         Si es requerida en el proyecto, evaluación por destinatarios para medir la comprensión, la motivación y la navegabilidad, conforme al tipo de gamificación.
	Producto de la Evaluación: El resultado de la evaluación es un MDD revisado y mejorado, adecuado para ser implementado en el contexto educativo de la IES y la asignatura o disciplina en particular. Las evaluaciones, tanto la interna como la externa, permiten identificar áreas de mejora y garantizar que el MDD cumpla con los objetivos pedagógicos y las necesidades de los destinatarios.

Tabla 12. Evaluación. Elaboración propia a partir de Calderone, M. (2016)

3.2.1 Integración de las metodologías de Materiales Didácticos Digitales y de Gamificación.

Consideramos que la combinación de las metodologías de diseño y desarrollo de MDD y de gamificación ofrece múltiples ventajas.

A continuación, se analizarán los aspectos clave y cómo se abordan ambas para su integración, a partir de las fortalezas (tabla 13) y de las debilidades (tabla 14) de estas metodologías.

FORTALEZAS
Aspecto	Metodología de diseño y desarrollo de MDD	Metodología de diseño y desarrollo de Gamificación Educativa
Enfoque estructurado	Proporciona un enfoque claro y sistemático para el diseño y desarrollo de MDD.	Ofrece modelos y metodologías probadas como marco para el diseño y la implementación de la gamificación.
Consideración de aspectos pedagógicos y técnicos	Toma en cuenta aspectos pedagógicos, técnicos y de usabilidad para garantizar la efectividad en contextos TIC.	Combina diseño de juegos con objetivos pedagógicos, lo que asegura una base para la integración de la gamificación en la educación.
Perspectiva interdisciplinaria	Aporta una perspectiva que integra aspectos institucionales, pedagógicos, informáticos y comunicacionales en el diseño y desarrollo de MDD.	El diseño de mecánicas, dinámicas y estéticas puede articularse con diferentes tipos de habilidades y saberes disciplinarios.
Adaptabilidad	Permite adaptar los MDD a diferentes contextos educativos y a perfiles de usuarios específicos.	Posibilidad de ajustar si es una gamificación estructural o de un contenido específico; se pueden ajustar el diseño a las preferencias de juego y niveles de habilidad de los estudiantes, si es necesario para el logro de objetivos y competencias.

Tabla 13. Fortalezas de las metodologías de diseño de MDD y gamificación. Elaboración propia.

DEBILIDADES
Aspecto	Metodología de diseño y desarrollo de MDD	Metodología de diseño y desarrollo de Gamificación Educativa
Complejidad	Puede resultar en un proceso largo y complejo debido a la estructura detallada y la necesidad de iteración.	El proceso de gamificación completa puede ser complicado y requerir una inversión de tiempo significativa en su diseño y desarrollo.
Requisitos de recursos	Requiere una inversión significativa de recursos en términos de tiempo y presupuesto, así como la colaboración interdisciplinaria.	La implementación de la gamificación puede requerir variedad de recursos tecnológicos y capacitación adicional para los docentes y estudiantes.

Tabla 14. Debilidades de las metodologías de diseño de MDD y gamificación. Elaboración propia.

A partir de la revisión anterior se propone la integración de ambas metodologías en una nueva Metodología de Diseño y Desarrollo de MDD con Recursos de Gamificación. Esta metodología se diseña específicamente para abordar los desafíos y aprovechar las ventajas inherentes tanto a del diseño y desarrollo de MDD como de gamificación (MDDG), proporcionando así beneficios significativos en el entorno de la educación superior mediada por TIC.

3.2 Análisis y planificación de un MDD con recursos de gamificación[AZ15] 

En esta etapa inicial de la Metodología de Diseño y Desarrollo de MDD con Recursos de Gamificación, se realiza un análisis del panorama de la situación educativa, considerando a nivel de la institución, del contexto de la asignatura o disciplina, de la cátedra, y de los estudiantes. La figura 10 resume los objetivos que procura esta etapa.

Figura 10. Objetivos de la etapa de Análisis y Planificación del MDDG. Elaboración propia.

El primer objetivo de la etapa de Análisis y Planificación es definir los objetivos educativos del MDDG, lo cual implica identificar lo que se espera que los estudiantes logren al utilizar y completar ese material. Como aspectos para tener en cuenta:

·         Los objetivos educativos deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y limitados en el tiempo. Además, deben estar alineados con los estándares académicos y los objetivos institucionales.

·         Una tarea particular de esta etapa es la definición del grado de realización de las competencias específicas como base de los criterios de evaluación. Esto implica especificar indicadores para medir el logro de cada competencia.

·         Un aspecto crítico de esta etapa es la identificación de los destinatarios potenciales del MDDG. Se debe comprender las características y necesidades educativas de los estudiantes a quienes se destina el material. Esto puede incluir aspectos como el nivel de conocimientos previos, y las habilidades tecnológicas.

El segundo objetivo de esta etapa es considerar el tipo de gamificación y conforme a esta elección, las mecánicas, dinámicas y la estética adecuada para una inmersión efectiva del estudiante en orden al logro de los objetivos educativos.

Este proceso implica la indagación de las aptitudes y actitudes de los estudiantes hacia los juegos, en la perspectiva de las habilidades requeridas de conformidad con los objetivos pedagógicos. Esta indagación puede llevarse a cabo mediante encuestas o entrevistas a los estudiantes (o a los docentes), o de modo indirecto mediante el análisis bibliográfico o de casos semejantes; cuidando de no dar relevancia a deseos de los estudiantes (que pueden cambiar de un momento a otro) o a sus juicios de valor sobre sus necesidades educativas, por lo menos si no tienen un dominio significativo de la disciplina.

A continuación, se hace la selección del tipo de gamificación que será más efectivo para alcanzar los objetivos educativos establecidos previamente. En la tabla 15, se detallan los criterios de selección del tipo de gamificación.  

Criterio	Descripción
Experiencia interactiva	Evaluar cómo se desea que los estudiantes interactúen con el contenido gamificado. ¿Deben competir entre ellos, colaborar en equipo o enfrentar desafíos individuales?
Narrativa y contexto	Considerar si se requiere una narrativa inmersiva que enriquezca la experiencia de aprendizaje y proporcione contexto a las actividades.
Mecánicas de juego	Identificar las mecánicas de juego específicas que se alineen con los objetivos educativos, como recompensas, puntos, logros, desafíos, entre otros.
Plataforma y modo de juego	Determinar la plataforma tecnológica más adecuada para la implementación de la gamificación y el modo de juego preferido (en línea, fuera de línea, móvil, etc.).
Destrezas requeridas	Analizar las destrezas y habilidades que se espera que los estudiantes desarrollen a través de la gamificación.
Estética	Los elementos visuales, como gráficos, personajes y entornos, deben estar diseñados de manera que atraigan la atención de los estudiantes y refuercen la inmersión en el juego.

Tabla 15. Criterios de selección del tipo de gamificación. Elaboración propia.

La implementación de elementos de juego, complementados con una retroalimentación efectiva promueve en los estudiantes un sentimiento de logro y progresión que los motiva a avanzar en el material y a superar desafíos.

Para el tercer objetivo, que es valorar de recursos disponibles, de las competencias requeridas y de las acciones de apoyo y/o capacitación de los docentes y estudiantes, se llevará a cabo una evaluación que conviene sea simultánea o sincrónica con respecto a los objetivos precedentes, para asegurar el éxito del MDDG. Esta evaluación implica plantear y responder ciertas preguntas. El detalle de esta evaluación, en la tabla 16.

Evaluación de recursos técnicos
Es esencial comenzar por evaluar los recursos técnicos disponibles. Esto implica analizar la infraestructura tecnológica que será utilizada para la implementación del MDDG.	¿Existen servidores web, software y/o plataformas adecuadas para alojar y administrar los materiales? ¿Se requieren herramientas de desarrollo específicas para crear los elementos gamificados?
Gestión de tiempo y presupuesto
La gestión del tiempo y el presupuesto es un aspecto crítico para tener en cuenta.	¿Cuánto tiempo se necesita para diseñar, desarrollar y probar el MDDG? ¿Cuál es el presupuesto disponible y cómo se distribuirá entre las diferentes etapas del proyecto?
Evaluación de competencias
El profesional (o profesionales) encargado del diseño y desarrollo de los MDDG debe poseer las competencias tanto pedagógicas como tecnológicas para llevar a cabo el proyecto de manera efectiva y asignar roles y responsabilidades de manera adecuada.	¿Cuenta con experiencia en diseño instruccional y pedagogía que integra el uso de TIC? ¿Está familiarizados con las metodologías de gamificación? ¿Tienen habilidades técnicas para crear elementos interactivos y gamificados? ¿Qué áreas que requieren fortalecerse (p. ej., con la colaboración de otros especialistas)?
Capacitación y apoyo
Es importante considerar la capacitación y el apoyo que los docentes y estudiantes necesitarán para utilizar efectivamente los MDDG.	¿Se proporcionarán talleres de capacitación? ¿Existen recursos de apoyo, como guías o tutoriales?

Tabla 16. Evaluación de recursos, presupuesto, competencias y capacitación. Elaboración propia.

3.3 Diseño del MDD con recursos de gamificación[AZ16] 

En esta etapa, se toman las decisiones pedagógicas y didácticas que guiarán el diseño del MDDG. Los objetivos de esta etapa se detallan en la figura 11.

Figura 11. Objetivos de la etapa de Diseño de MDDG. Elaboración propia.

Para el segundo objetivo, el desarrollo de los contenidos del MDDG, se centra en:

·         Desarrollo de Contenidos: En esta etapa, el equipo de especialistas (que pueden ser los docentes) se dedica a desarrollar los contenidos de manera que sean relevantes, informativos y adecuados para los objetivos educativos establecidos previamente. Esto implica la creación de textos, imágenes, videos u otros elementos multimedia que transmitan la información de manera efectiva.

·         Definir secuencias y e-actividades de aprendizaje: Las secuencias o ciclos de e-actividades de aprendizaje son el corazón del MDDG. Es importante incluir andamiaje apropiado para guiar a los estudiantes a lo largo de las actividades y ofrecer retroalimentación inmediata y/o diferida para ayudarlos en su proceso de aprendizaje.

·         Evaluaciones: La gamificación opcionalmente puede integrarse en las evaluaciones mediante la creación de pruebas interactivas, juegos de preguntas y respuestas, o actividades de evaluación que involucren elementos de juego.

En lo que refiere al segundo objetivo, se procurará que la organización de las actividades se realice desde la perspectiva del control compartido de la interacción estudiante - docente para permitir la incorporación de elementos de juego de manera coherente.

En consecuencia, para que la gamificación tenga un impacto positivo en el proceso de aprendizaje, es crucial una mutua adaptación, entre la estructura del contenido y las e-actividades, por un lado, con los elementos de juego, por otro, donde los elementos de juego asumen una función mediadora de la propuesta pedagógica. Esto implica que el diseñador debe comprender cómo las dinámicas, mecánicas y componentes interactúan en un entorno educativo y cómo se puede mejorar esa interacción.

Para el tercer objetivo, se realizan correcciones lingüísticas y de estilo.

·         Correcciones lingüísticas: Las correcciones lingüísticas implican revisar el texto y el lenguaje utilizado en el MDDG, comenzando con corrección de errores gramaticales y ortográficos, para que el contenido sea claro, preciso y adecuado para el público objetivo.

·         Mejora de la comunicación: Se verifica que las instrucciones y explicaciones sean comprensibles y que no haya ambigüedad en la información presentada. Los términos técnicos o conceptos complejos se explican de manera accesible, lo que facilita la comprensión de los estudiantes.

·         Estilo y presentación visual: Se presta atención al estilo de presentación visual del MDDG. Esto incluye la disposición de elementos en pantalla, el uso de colores y tipografías, y la elección de imágenes y gráficos. Un estilo visual atractivo y coherente contribuye significativamente a la experiencia de usuario y apoya el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.

·         Consistencia con la gamificación: El lenguaje y el estilo deben ser coherentes con los componentes, las mecánicas, las dinámicas y la estética previamente definidas. La presentación de los contenidos debe reflejar la dinámica del juego y mantener el interés de los estudiantes.

El resultado esperado de la etapa de diseño es una propuesta educativa gamificada insertada en la planificación de la asignatura, con una estrategia didáctica en la que se integran de modo adecuado los elementos específicos de gamificación.  

3.4 Desarrollo del MDD con recursos de gamificación[AZ17] 

En esta etapa, se enfoca en la estructura y presentación efectiva de los contenidos. Se incluyen elementos visuales y multimedia que facilitan la comprensión y el interés de los estudiantes. Las tareas se organizan para el logro de los siguientes objetivos (figura 12):

Figura 12. Objetivos de la etapa de Desarrollo de MDDG. Elaboración propia.

Para el primer objetivo, el diseñador gráfico y multimedia se enfoca para dar vida a la visión educativa a través de un mapa visual detallado o storyboard. También organiza la integración de contenidos y se define la navegación, completando el proceso que se indica a continuación: 

·        Creación de un mapa visual o storyboard: El proceso comienza con la creación de un mapa visual o storyboard, que sirve como un plan detallado del MDDG. Este mapa abarca todos los aspectos del material, desde el contenido textual hasta las imágenes, sonidos y elementos interactivos.

·        Inclusión de texto, imágenes y sonidos: El mapa visual o storyboard abarca la elección y disposición de texto, imágenes y sonidos en el MDDG. Los textos utilizan un lenguaje claro y conciso que respalde el proceso de aprendizaje. Las imágenes se seleccionan para ilustrar conceptos, aportar contexto y enriquecer la experiencia visual. Los sonidos o videos, cuando son aplicables, se utilizan para realzar la experiencia de juego.

·        Se define la navegación del MDDG, asegurando que sea intuitiva y se adapte a las TIC disponibles, ya sea a través de software, aplicaciones o plataformas específicas.

La elección de las TIC disponibles desempeña un papel importante en esta etapa. Se consideran las limitaciones y posibilidades de las tecnologías existentes para garantizar que el MDDG sea accesible y funcional. Esto implica adaptar el diseño a las pantallas de dispositivos, la compatibilidad con navegadores web y la optimización para dispositivos móviles, si es necesario.

Particularmente, en relación con el tipo de gamificación propuesto para esta tesis (breakout educativo), consideramos tres criterios adecuados para la selección de un software o plataforma para el diseño y desarrollo (tabla 17):

Criterio	Descripción
Funcionalidad y versatilidad	Variedad de herramientas y características que el software o plataforma ofrece para la creación de contenido interactivo, incluidos complementos.
Facilidad de uso	Valoración de la interfaz y la facilidad de uso intuitiva y amigable, accesible para usuarios.
Diseño y visualización	Calidad del diseño y capacidad de visualización del contenido creado con el software o plataforma, incluyendo variedad de plantillas y recursos visuales que permiten crear contenido interactivo visualmente atractivo.

Tabla 17. Criterios de selección de plataforma o aplicación. Elaboración propia.

Para el segundo objetivo se desarrolla la interfaz de usuario del MDDG de manera que sea intuitiva y atractiva para los estudiantes, incorporando estándares tecnológicos y pautas de accesibilidad. Esto incluye:

·      Creación de una interfaz: Se desarrolla una interfaz de usuario que sea fácil de usar y comprender. Esto se logra mediante la disposición lógica de elementos en la pantalla, como botones, menús y controles de navegación. La interfaz se diseña de manera que los estudiantes puedan moverse de manera fluida a través del MDDG sin obstáculos ni confusiones.

·      Atractivo visual: la estética juega un papel relevante en la experiencia del usuario. La interfaz de usuario se diseña utilizando colores, imágenes y un diseño gráfico que sean agradable a la vista y estén en línea con la temática gamificada.

·      Estándares tecnológicos: Esto implica garantizar que el MDDG sea compatible con diversos dispositivos y sistemas operativos. La tecnología subyacente se selecciona y se implementa de manera que el material funcione sin problemas en diferentes plataformas, como computadoras, tabletas y dispositivos móviles.

·      Pautas de accesibilidad: Se incorporan pautas de accesibilidad para garantizar que el material sea utilizable por personas con discapacidad. Esto puede incluir características adaptables, como la lectura en voz alta de contenido, opciones de aumento de tamaño de texto y soporte para lectores de pantalla, entre otras.

Para el tercer objetivo, la integración efectiva de gamificación se procurará que los aspectos técnicos y de diseño gráfico permitan la articulación de manera efectiva con la experiencia de gamificación; de modo de garantizar que la estructura del contenido sea consistente con la navegación y la interacción propias de la misma, considerando:

·      Coherencia entre la estructura de contenidos y la gamificación: Esto implica diseñar actividades y desafíos que se integren de manera coherente con los conceptos educativos que se están enseñando.

·      La navegación se adecua para que los estudiantes puedan acceder a los elementos de gamificación de manera fácil y fluida, para evitar que los elementos de gamificación se sientan forzados o desconectados de la experiencia general de aprendizaje.

·      Aspectos técnicos para la gamificación: Esto puede incluir la implementación de sistemas de puntos, insignias, tablas de clasificación y otros mecanismos de juego. La programación o configuración del software o plataforma se ajusta según las características técnicas para añadir valor a la experiencia educativa de modo que los aspectos de gamificación se fusionen de manera natural con la experiencia del usuario.

Esta etapa de desarrollo se completa con una evaluación externa por juicio de expertos en educación y gamificación quienes evalúan el MDDG desde una perspectiva académica y técnico-informática. De este modo se verifica la coherencia con el marco teórico de esta tesis, y se requieren y reciben recomendaciones para mejoras.

3.5 La evaluación de los MDD con recursos de gamificación[AZ18] 

La evaluación del MDDG es un proceso que abarca tanto las etapas de planificación, diseño, como la desarrollo, así como la implementación en el contexto educativo: en las etapas de planificación, diseño y desarrollo, como se expuso en los apartados correspondientes, la evaluación que se realiza es de proceso, orientada a la mejora.

Para la etapa de implementación, la evaluación se enfoca en dos objetos: la evaluación de la implementación y la evaluación de la utilización del MDDG en el contexto de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Figura 13. Objetos de la evaluación del MDDG. Elaboración propia.

·         El primero objeto de evaluación es la implementación del MDDG

Con esta evaluación se valoran específicamente, los siguientes aspectos:

- Experiencia interactiva de los estudiantes: Se observa cómo los estudiantes interactúan con el MDDG en tiempo real, incluyendo su progreso, decisiones y respuestas emocionales.

- Navegabilidad y experiencia de usuario: Se evalúa si la navegación es fluida y si los estudiantes pudieron acceder fácilmente a los contenidos y actividades. La experiencia de usuario, incluyendo la estética y la usabilidad, también se analiza.

- Relación con la motivación de los estudiantes: Se verifica si la experiencia interactiva del MDDG está alineada con la motivación de los estudiantes con respecto a la propuesta pedagógica.

Los resultados se utilizan para optimizar el MDDG a futuro, realizando ajustes en función de la retroalimentación de los estudiantes y docentes.

·         El segundo objeto de evaluación es la utilización del MDDG en el contexto de las estrategias de enseñanza y aprendizaje

La evaluación del resultado de la utilización del MDDG considera los siguientes elementos:

- Conformidad con la estrategia didáctica: Se determina si el MDDG se integra de manera coherente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya sea a nivel de la asignatura (o de la unidad didáctica), como de la clase.

- Metodología de evaluación: Se considera si los estudiantes han alcanzado los objetivos educativos y las competencias definidas, según sea el modo de evaluación establecido (formativo / sumativo, o una combinación de estas formas de evaluación).

- Contribución al aprendizaje significativo: Se evalúa si el MDDG promueve el aprendizaje significativo, en base a los criterios de evaluación definidos oportunamente.

En resumen, la evaluación del MDDG comprende la evaluación del proceso de planificación, diseño, desarrollo (que incluye la evaluación externa por juicio de expertos), la evaluación de la implementación y la evaluación de la utilización en el contexto de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Estos procesos son esenciales para garantizar la efectividad del material gamificado en el contexto educativo.

Resumen del Capítulo 3

Parte II

Trabajo de Campo

CAPÍTULO 4

Metodología de investigación de esta tesis

4.1 Justificación del enfoque cuantitativo y cualitativo de la investigación

Introducción

Indicamos a continuación las etapas de la metodología del estudio de caso, a partir de la propuesta de Yacuzzi, E. (2005), con los ajustes que corresponden a los propósitos de esta tesis:

1.       Conceptualización del estudio de caso

2.       Diseño del caso

3.       Recolección de datos

4.       Análisis y conclusiones

4.1.1 Conceptualización del estudio de caso

Luego, de acuerdo con el objetivo general y los objetivos específicos de esta investigación, y atendiendo a la situación descripta en la motivación, se considera apropiada para esta tesis una metodología de estudio de caso, incluyendo en la misma evidencia cuantitativa (Yin Robert, K., 1984), conformando así una estrategia de indagación mixta.

Particularmente la metodología de estudio de casos es una metodología cualitativa especialmente adecuada para situaciones donde el investigador tiene poco control y su objeto de estudio son problemas contemporáneos; su valor reside en parte en que no solo se puede estudiar un fenómeno, sino también su contexto (Yacutzzi, E., 2005). Así mismo permite obtener el feedback de actores de la comunidad educativa universitaria, como emergente de sus percepciones, experiencias y posiciones con respecto al objeto de estudio.

Asimismo, la validez del estudio de caso implica la relevancia con respecto a los objetivos de la investigación, así como coherencia lógica entre sus componentes. Esa relevancia se asegura con un buen diseño del estudio de caso, en el cual se incorpora la teoría, que sirve como marco de la investigación, de la búsqueda de datos y de su interpretación (Yacuzzi, E., 2005).

El caso en tanto contexto particular de indagación se selecciona en función de su relevancia para los objetivos de la investigación y su capacidad para representar el objeto estudiado. Como parte de esta selección, se identifican los participantes del estudio, como docentes, estudiantes u otros actores, en función de su pertinencia conforme al objetivo general y a los objetivos específicos.

Luego, según la clasificación de Yin Robert, K. (1984) el tipo de caso seleccionado para esta tesis es el caso simple, encapsulado (con múltiples unidades de análisis). 

4.1.2 Diseño del caso

Para el diseño del caso, a partir de las preguntas de investigación (vinculadas y ordenadas a los objetivos) las cuales por sí se constituyen una guía para la acción, el caso se conforma como el programa implícito en el objetivo general y en los objetivos específicos de esta tesis.

Luego se definen sendos apartados, como marco para la construcción de las respuestas a esas preguntas.

Estos apartados funcionan como lentes que amplifican aspectos relevantes y significativos de la situación real, viva y dinámica del contexto de la asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información”, de la carrera Licenciatura en Turismo, y de la misma Universidad Provincial de Ezeiza, desde la perspectiva planteada los capítulos 2 (Tics y educación) y 3 (Metodología de diseño y desarrollo de MDD con recursos de gamificación), conforme a las preguntas derivadas de los objetivos específicos.

Apartado	Objetivos específicos
a)       Identificación del contexto	Primer Objetivo
b)      Análisis curricular
c)       Tipo de aula mediada con TIC propuesta para la asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información”
d)      Caracterización de los Materiales Didácticos Digitales (MDD) con recursos de gamificación	Segundo objetivo
e)      Ajuste de propósitos pedagógicos y aspectos tecnológicos	Tercer objetivo
f)        Integración en la secuencia didáctica de enseñanza	Cuarto objetivo
g)       Evaluación del uso del MDDG	Quinto objetivo

Tabla 18. Apartados y Objetivos para el diseño de caso. Elaboración propia.

De este modo, como se planteó en el Capítulo 1, por un proceso inductivo, la comprobación de los objetivos específicos conduce a la comprobación del objetivo general de la tesis.

4.1.3 Recolección de datos

Considerando la definición propuesta de la metodología de estudio de caso, para la recolección de datos se incluyen instrumentos de carácter cuantitativo (cuestionarios, test de autoevaluación). Además, estas fuentes de información se triangulan con el análisis documental de la normativa de la universidad: el Proyecto Institucional, Reglamento Académico y las resoluciones normativas que organizaron la continuidad académica de los ciclos lectivos 2020/ 2021 que continúan vigentes, así como del Proyecto de Cátedra de las asignaturas “Comunicación, Cultura y Turismo” y “Comunicación y Tecnologías de la Información” de la Licenciatura en Turismo.

Luego, particularmente para obtener información cualitativa y cuantitativa relevante, pertinente y significativa para la investigación para identificar los elementos clave del caso que son relevantes para responder a las preguntas de investigación planteadas y lograr una comprensión profunda del caso dentro del contexto específico de la investigación, se emplean los siguientes técnicas de recolección de datos según la necesidad de cada una de las etapas del diseño del caso y su desarrollo, así como triangulación de la información obtenida a partir de entrevistas en profundidad a informantes clave (docentes, estudiantes), para situar esos datos en contexto.

Técnicas para la recolección de datos:

   - Entrevistas semiestructuradas o abiertas con autoridades universitarias y docentes.

   - Análisis documental de documentos institucionales (Estatuto y Proyecto Institucional) así como programas de estudio, planes de clase y material didáctico utilizado en la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información.

   - Encuestas estructuradas a estudiantes y docentes para conocer su percepción sobre el uso de TIC en el aula.

   - Observación participante en clases para entender cómo se implementan las TIC en la práctica.

   - Análisis de contenido del MDDG para identificar los elementos de gamificación integrados.

   - Encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes para recabar opiniones sobre la efectividad, usabilidad y percepción de los aspectos tecnológicos del MDDG.

   - Cuestionarios a estudiantes para evaluar su percepción sobre el impacto en el aprendizaje.

   - Análisis estadístico de datos cuantitativos recopilados a través de encuestas y cuestionarios.

   - Análisis de contenido de las respuestas de los estudiantes para identificar patrones y temas recurrentes relacionados con el uso del MDDG.

4.1.4 Análisis y Conclusiones

Según la propuesta de Yacuzzi, E. (2005), cuarta etapa del estudio de caso corresponde al análisis y las conclusiones. En esta etapa se lleva a cabo el análisis de los datos recolectados en la etapa anterior y se extraen las conclusiones del estudio.

Este análisis de datos implica examinar, categorizar, tabular, probar o recombinar la evidencia recolectada, con el objetivo de abordar las preguntas de investigación. Algunas técnicas de análisis que pueden utilizarse para la construcción de las respuestas incluyen:

- Análisis de patrones: Buscar los patrones, los temas o las relaciones entre los datos para identificar tendencias o explicaciones plausibles.

- Construcción de explicaciones: Estipular un conjunto de vínculos causales sobre el cómo y el por qué ocurrieron ciertos fenómenos.

Yacuzzi, E. (2005) asimismo señala que el análisis de datos en un estudio de caso debe ser riguroso y transparente, con el fin de asegurar la confiabilidad de los resultados. Esto implica documentar claramente los procedimientos utilizados y las decisiones tomadas durante el análisis.

Una vez completado el análisis, se extraen las conclusiones del estudio de caso. Estas conclusiones deben responder a las preguntas de investigación planteadas inicialmente y estar fundamentadas en la evidencia recolectada y analizada. Además, las conclusiones deben identificar las implicaciones tanto teóricas como prácticas del caso, así como sus limitaciones y oportunidades para futuras investigaciones.

4.2 Juicio de expertos para la validación del MDD con recursos de gamificación con el marco teórico

Para la validación del MDDG (Material Didáctico Digital con recursos de gamificación), es crucial contar con la participación de expertos con perfiles profesionales específicos que aporten conocimientos y competencias clave.

En particular el juicio de expertos es una técnica que consiste en solicitar la opinión informada de personas con trayectoria y reconocimiento en un tema específico, con el fin de obtener evidencia, juicios y valoraciones sobre un objeto, instrumento o material sometido a evaluación (Almenara, J. C., & Cejudo, M. D. C. L., 2013).

Conforme a los requisitos de validación del MDDG objeto de evaluación de esta tesis, los perfiles profesionales, académicos y de experiencia a convocar deben abarcar un conjunto de competencias multidisciplinarias, que refieren a campos como los siguientes:

·         Expertos en diseño curricular y/o pedagogía en educación superior con integración de TIC

·         Expertos en diseño, desarrollo y evaluación de materiales didácticos digitales

·         Expertos informáticos con incumbencias en programación de juegos o aplicaciones gamificadas y/o en diseño y desarrollo de gamificación

·         Expertos en gamificación aplicada a la educación superior

·         Docentes con experiencia en la enseñanza de asignaturas de turismo en modalidad virtual y/o b-learning y utilización de TIC

·         Investigadores con publicaciones afines al tema de la tesis y trayectoria en el campo de la educación mediada por tecnología

Luego, en lo que hace a las cualidades que estos expertos deben reunir, son características que convenientemente deben reunir: grado académico avanzado (doctorado o maestría) en áreas afines al tema de esta tesis, experiencia comprobada en investigación y publicaciones relevantes, reconocimiento en la comunidad académica, objetividad e independencia con respecto a la investigación, y compromiso y disponibilidad para participar en el proceso de validación.

Así, la diversidad de perfiles y la rigurosidad en la selección de los expertos garantizará una validación integral y confiable del MDD con recursos de gamificación.

4.2.1 Tipos de consulta a expertos

Existen diferentes modalidades con las cuales puede realizarse la consulta a los expertos para que realicen su juicio sobre el objeto que es sometido a validación.

Como señalan Almenara, J. C., et al. (2013), existen modalidades colectivas e individuales, presenciales y remotas para la realización de una consulta por juicio de expertos.

Son cuatro modos de consulta a expertos que presentan diferentes grados de interacción y estructuración, lo que los hace más o menos apropiados dependiendo de los objetivos de la evaluación y las características del grupo de expertos (ver tabla 19).

Modo de consulta	Descripción
Agregación nominal de expertos	Este método consiste en reunir a un grupo de expertos de forma individual, sin que interactúen entre sí, y solicitarles que emitan sus juicios o valoraciones de forma independiente sobre el objeto de evaluación. Posteriormente, se agregan y promedian las respuestas individuales para obtener una valoración grupal.
Método Delphi	El método Delphi es una técnica estructurada de comunicación grupal que busca obtener el consenso de un grupo de expertos a través de una serie de cuestionarios iterativos, con retroalimentación controlada. Los expertos participan de forma anónima, sin interacción directa, y se les solicita que emitan sus juicios y los revisen en rondas sucesivas hasta alcanzar un acuerdo.
Técnica grupal nominal	Esta técnica implica reunir a un grupo de expertos, quienes de forma individual generan ideas o juicios sobre el objeto de evaluación. Posteriormente, se comparten y discuten las ideas, y finalmente se priorizan o votan las más relevantes de forma individual y anónima.
Método de consenso	El método de consenso consiste en reunir a un grupo de expertos que interactúan directamente para discutir y llegar a un acuerdo sobre el objeto de evaluación. A través del diálogo y la negociación, el grupo busca alcanzar un consenso sobre las valoraciones o juicios emitidos.

Tabla 19. Modos de consulta a juicio de expertos. Elaboración propia a partir de Almenara, J. C., et al. (2013)

En el caso de esta tesis, atendiendo a los recursos disponibles, particularmente en relación con los plazos estipulados en el cronograma de trabajo de la investigación, se selecciona la agregación nominal de expertos; recurriendo para la consulta a un formulario electrónico.

4.2.2 El instrumento de consulta

Para la realización de la consulta por agregación nominal de expertos se requiere un instrumento válido y fiable, que de certezas en cuanto a las condiciones y objetivos por los cuales se realiza la evaluación por juicio de expertos. Particularmente a los propósitos de esta tesis, el instrumento es un cuestionario y el objetivo de la evaluación del MDDG por juicio de expertos es la validación de este en términos de consistencia con el marco teórico que lo sustenta.

En este sentido, son relevantes tanto la estructura como el contenido del cuestionario que se diseña con el propósito de requerir el juicio de expertos.

Un esquema de la estructura del cuestionario puede verse en la figura 14.

Figura 14. Estructura del cuestionario destinado al Juicio de Expertos. Elaboración propia.

En lo que refiere al contenido del cuestionario, seguimos las pautas y criterios de Galicia Alarcón, L. A., Balderrama Trápaga, J. A., & Edel Navarro, R. (2017): las instrucciones deben ser claras y precisas; las preguntas deben abordar cada una un único aspecto (con indicaciones de cómo debe responderse cada pregunta), incluyendo alguna escala de valoración apropiada (por ejemplo, tipo Likert) y ser elaboradas con claridad, coherencia, relevancia y suficiencia.

Es oportuno y conveniente que el cuestionario se presente a otros expertos para que den su opinión fundamentada sobre el mismo, antes de su administración.

4.2.3 Selección de expertos

La selección de expertos es crucial para el logro del objetivo del juicio por expertos. En este sentido, acordamos con Almenara, J. C., et al. (2013), sobre los criterios y estrategias para la selección de los expertos a quienes se propone la evaluación del MDDG en relación con el marco teórico de esta tesis. Así, el procedimiento de selección de los expertos requiere establecer algún mecanismo de adecuación del experto con el objeto que se va a analizar. Los criterios para considerar la selección de un experto pueden verse en la figura 15. En cuanto a las técnicas para la selección de expertos se utilizan habitualmente las siguientes el biograma y el coeficiente de competencia experta.

El biograma consiste en confeccionar una biografía del experto que dé cuenta de las competencias disciplinarias y profesionales que reúna el máximo de aportaciones que justifiquen su selección como juez para la evaluación por juicio de expertos. A su vez, el coeficiente de competencia experta consiste en la identificación a partir de la autovaloración que el experto realiza en diferentes aspectos e indicadores, a través de los cuales se establece un valor que es utilizado por el evaluador para seleccionar a quienes pueden ser los más adecuados para intervenir en la evaluación.

Además,  el número de expertos a convocar es también un aspecto en el cual no hay pautas o criterios uniformes entre los especialistas: debe ser un número adecuado y suficiente sin ser extremadamente elevado, y que configure un aporte significativo a partir de la pluralidad de perspectivas y juicios de valor.

En el caso de esta tesis y conforme a los recursos disponibles, se utilizará el biograma y el análisis del coeficiente de competencia experta -factor K- en su componente de conocimiento Kc como técnicas de selección de expertos.

Figura 15. Criterios de selección de expertos para Juicio de Expertos. Elaboración propia en base a Almenara, J. C., et al. (2013)

En lo que respecta al análisis del coeficiente de competencia experta -factor K- en su componente de conocimiento Kc, para los propósitos de la evaluación por juicio de expertos que se incluye en esta tesis, se propone un set de preguntas con una escala Likert para la autoevaluación del experto sobre su conocimiento. El detalle de este set de preguntas se observa en la tabla 20.

Pregunta	Niveles de conocimiento y experiencia
¿Qué grado de experiencia considera que posee en relación con la integración efectiva de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje?	1.       No es un tema de gran interés para mí, prefiero otros 2.       Conozco de este tema, como de otros de mi especialidad        3.       Investigo y estudio el tema 4.       Investigo y estudio el tema, y lo he implementado en mis clases, o asociado a proyectos de otros 5.       Investigo y he escrito sobre el tema, compartiendo mi experiencia en las instituciones o ámbitos en los que me desempeño, y/o coordinando proyectos de implementación
¿Qué grado de experiencia considera que posee en relación con el diseño y/o desarrollo de Materiales Didácticos Digitales?
¿Qué grado de experiencia considera que posee en relación con la utilización de gamificación en un aula mediada por TIC?

Tabla 20. Set de preguntas para análisis del componente de conocimiento Kc. Elaboración propia en base a Almenara, J. C., et al. (2013)

4.3 Método de estudio de caso para la validación del MDDG con el grupo de estudiantes

El objetivo de este método es validar el diseño y desarrollo del Material Didáctico Digital con recursos de Gamificación en el grupo de estudiantes de la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información de la Licenciatura en Turismo en la Universidad Provincial de Ezeiza.

Este estudio de caso sigue una metodología mixta, integrando enfoques cualitativos y cuantitativos, para verificar los objetivos generales y específicos de la tesis y responder las preguntas de investigación relacionadas con la efectividad y usabilidad del MDDG. La validación se contextualiza considerando los perfiles tanto de docentes como de estudiantes, lo cual aporta una perspectiva integral al proceso de evaluación.

A continuación, los apartados que desarrollan el método de estudio de caso:

4.3.1 Identificación del Contexto

Contexto institucional y educativo de las asignaturas “Comunicación, Cultura y Turismo” y “Comunicación y Tecnologías de la Información” de la Licenciatura en Turismo.

   La Universidad Provincial de Ezeiza (UPE) es una universidad pública que se rige por la Ley de Educación Superior N° 24.521 y forma parte del proceso histórico de creación de universidades desarrollado en el conurbano bonaerense en la segunda década del siglo XXI durante la cual se fundaron las universidades nacionales en varios distritos. Este proceso fue generado a partir de la demanda local y gestionado por las autoridades municipales y legislativas representantes de cada partido, con acuerdos estratégicos con distintos sectores del mundo del trabajo y organizaciones de la sociedad civil. Mediante esta iniciativa se procuró instalar polos universitarios vinculados a necesidades locales y/o regionales que brinden oportunidades de formación superior a jóvenes y adultos, muchos de los cuales representan la primera generación de graduados universitarios de su familia.

El área de influencia de la UPE abarca gran parte del Conurbano sur del Gran Buenos Aires principalmente los municipios aledaños de Esteban Echeverría, Cañuelas, Lobos, Presidente Perón y San Vicente y con menor incidencia algunas localidades de la zona sur de La Matanza. Es necesario destacar que la oferta educativa de la UPE cubre una zona de vacancia que se extiende al territorio de América Latina y el Caribe en términos de formación aeroportuaria estatal universitaria.

La UPE se organiza partir de departamentos, que funcionan como unidades académicas con fines de docencia, investigación y extensión. Los tres departamentos que desde su inicio estructuran la propuesta académica de la universidad son: de Desarrollo Aeroportuario, de Desarrollo Tecnológico y de Desarrollo Humano y Organizacional.

Dentro del departamento de Desarrollo Humano y Organizacional se dictan las siguientes carreras orientadas al sector turístico:

·         Tecnicatura Universitaria de Guía de Turismo y Tecnicatura Universitaria en Hotelería y Turismo (3 años)

·         Licenciatura en Turismo (4 años)

Luego, la propuesta curricular de la Licenciatura en Turismo establece el sistema de créditos académicos, la organización por ciclos y la diversificación de modalidades de estructuración de los espacios curriculares para favorecer diferentes formas de organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, atendiendo al tipo de conocimiento abordado por cada una de las asignaturas.

Son objetivos de la Licenciatura en Turismo:

·        Fomentar la formación de profesionales altamente capacitados para planificar, organizar y gestionar organizaciones del sector turístico, tanto en la gestión pública, privada y social, a escala local, regional y global.

·        Propiciar una formación sólida en el análisis, el diseño, la ejecución y la evaluación de políticas de turismo y desarrollo turístico sustentable.

·         Fortalecer la formación de un profesional comprometido con su entorno y su campo laboral, tanto en la producción de conocimiento que enriquezca al campo, como en el ejercicio pleno de su profesión.

Las asignaturas “Comunicación, Cultura y Turismo” (plan de estudios 2016) y “Comunicación y Tecnologías de la Información” (plan de estudios 2019) pertenecen ambas al Ciclo Básico de la Licenciatura en Turismo. Para este Ciclo Básico (primero y segundo año) el Plan de estudios de la Licenciatura en Turismo establece como objetivos globales:

·        Facilitar la apropiación de los conocimientos y herramientas para que el estudiante pueda analizar, entender y comprender las bases del conocimiento del campo disciplinar.

·         Contribuir al desarrollo de la capacidad de análisis crítico e independencia de criterio.

La asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información” se vincula con otras afines, configurando un área dentro de la carrera de teorías, tecnologías y metodologías de la información y la comunicación orientadas al turismo. En ese sentido, “Comunicación y Tecnologías de la Información” actualiza a sus precedentes del Plan 2016: “Comunicación, Cultura y Turismo” y “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas al Turismo”. Por otra parte, en lo contemporáneo, se vincula directamente con las materias “Informática” y “Marketing turístico”: esta articulación de espacios curriculares configura un espacio interdisciplinario de discusión y aportes referidos a las relaciones entre turismo y comunicación. Así mismo, para el segundo semestre de 2024 la asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información” se conforma en la modalidad “Taller”. Consta de una primera unidad teórico/conceptual (30%), y de dos unidades subsiguientes eminentemente prácticas (70%).

 Respecto de la modalidad de cursada, se implementará la modalidad semipresencial o b-learning, con 50 % de clases virtuales y 50 % de clases en el aula de la UPE.

Por su parte, el Estatuto y Proyecto Institucional de la Universidad Provincial de Ezeiza, definen la misión, la visión y los valores de la universidad, como se detalla en la figura 14.

Figura 14. Misión, Visión y Valores de la UPE. Elaboración propia a partir del Proyecto Institucional.

Así, la fundamentación de la asignatura establece el propósito de contribuir con una formación interdisciplinaria del perfil profesional de los estudiantes, mientras aborda los puntos de encuentro entre las ciencias de la comunicación y las tecnologías de información digitales orientadas al turismo. Esto refleja la misión de la UPE de proporcionar una educación integral que prepare a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mercado laboral, al tiempo que promueve el desarrollo de habilidades interdisciplinarias.

En cuanto a los objetivos de la asignatura, se destaca el desarrollo de productos y propuestas comunicacionales orientadas a potenciar estratégicamente la promoción del sector turístico, comprendiendo los conceptos fundamentales de las teorías y saberes en comunicación que se proponen. Este objetivo está alineado con la visión de la universidad de formar profesionales capacitados para enfrentar los cambios y desafíos del siglo XXI.

En cuanto a los contenidos de la asignatura, se abordan temas como la construcción de la imagen turística y el desarrollo de planes orientados a la organización comunicacional y la promoción turística. Este temario refleja también los valores de la universidad, como la convergencia de saberes científicos, culturales y tecnológicos, y la formación de profesionales capaces de abordar los desafíos complejos del mundo actual.

4.3.2 Análisis del Diseño Curricular

Se presenta aquí de modo sintético el Programa de la asignatura.

Fundamentación: La asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información en el cuarto cuatrimestre de la Licenciatura en Turismo ofrece una formación interdisciplinaria a través de un taller. Este taller busca impartir conocimientos teórico-prácticos sobre teorías y conceptos de comunicación social e información relevantes para el turismo.

Comunicación y Tecnologías de la Información se enfoca en la aplicación de tecnologías para el desarrollo de planes de comunicación y promoción turística. Se espera que los estudiantes utilicen estas herramientas desde una perspectiva interdisciplinaria consciente, preparándolos para diversas áreas profesionales relacionadas con el turismo. Además, se promueve la lectura crítica y el debate, y se incentiva la realización de producciones concretas que tengan utilidad en el ámbito turístico regional.

Son sus objetivos:                                       

Que los estudiantes:

·         Comprendan los conceptos fundamentales de las teorías y saberes en comunicación propuestos, y sepan identificar, básicamente, su relación con las actividades del taller solicitadas. Este aspecto teórico se montará con particular énfasis en el contexto presente: la sociedad en red, el ecosistema de medios convergentes y la emergencia de tecnologías de la información al servicio de la industria turística contemporánea.

·         Se involucren, en el contexto del taller, con las tareas vinculadas al planeamiento comunicacional, así como y desde ese punto, con las principales prácticas de producción, circulación y consumo de contenidos turísticos en medios de comunicación, así como con las herramientas de comunicación digital, marketing y social media, siempre en el marco de la industria turística.

·         Desarrollen productos y propuestas comunicacionales orientadas a potenciar estratégicamente la promoción de agentes y/o destinos del sector turístico, ya sean públicos, privados y/o comunitarios, principalmente en lo referido a imagen y promoción turística.

Resumen de contenidos:

o   UNIDAD 1 -teórico/conceptual, 30%-: Comunicación, información y turismo: conceptos y debates. Medios y audiencias. La sociedad red y el turismo. La construcción de la imagen turística.

o   UNIDAD 2 -taller, 30%-: Planificación comunicacional: desarrollo de planes orientados a la organización comunicacional, a la lectura de información y generación de productos, y a la promoción turística. Metodología de planeamiento y administración.

o   UNIDAD 3 -taller, 40%-: Producción de contenido promocional en turismo: realización de acciones comunicacionales reales desprendidas del plan desarrollado en la unidad 2 y vinculadas con la estrategia real de los actores/agentes turísticos seleccionados.

Este trabajo de producción será particularmente guiado por los docentes, y fundamentado en la primera unidad teórico/conceptual, además de generar una continuidad entre las unidades dos y tres. Se procurará trabajar de manera grupal a partir de este punto. De esta producción final, dependerá el resultado del taller.

Notas al programa de la asignatura: La unidad 1 es transversal a las unidades 2 y 3.

-       El conjunto de las unidades da como resultado la asignatura en formato taller fundamentada en teoría, aunque orientada a la realización de producciones reales.

Clase	Unidad/Tema	Materiales	Actividades
1	Presentación	Foro Presentación; Panel de conceptos; Boczkowski (2016)	Presentación en el EVEA / Material subido al EVEA / Encuentro virtual
2	Unidad 1: Comunicación y sociedad en red	Castells (2008)	Material subido al EVEA / Encuentro presencial / Consignas semanales
3	Unidad 1: Convergencia y nueva ecología de medios	Jenkins (2006); Islas (2009); notas periodísticas y material audiovisual	Material subido al EVEA / Encuentro virtual / Consignas semanales
4	Unidad 1: construcción de la imagen turística y su promoción	N. de los Monteros (2012) y Pérez Winter y Troncoso (2019); notas periodísticas y material audiovisual	Material subido al EVEA / Encuentro virtual / Consignas semanales
5	Unidad 1: Identidad y marca turística local	Muñiz y Cervantes (2010); Puig (2012); Ministerio de Turismo (2022b y 2022c); notas periodísticas y material audiovisual	Material subido al EVEA / Encuentro presencial / Consignas semanales
6	Unidad 1: Marketing turístico	Kotler (2011); Ministerio de Turismo (2022a, 2022d y 2022e); notas periodísticas y material audiovisual	Material subido al EVEA / Encuentro virtual / Consignas semanales
7	Unidad 1: Taller	Material 1 (diapositiva comunicación y promoción turística); actividad práctica con material	Encuentro presencial / trabajo práctico en grupos
8	Evaluación Unidad 1	Unidad 1	Evaluación unidad 1 con insumo “Tarea” en EVEA

Tabla 21. Cronograma de la Unidad I de la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información.

Las clases virtuales corresponden a las 1, 3, 4, y 6. Las otras clases son presenciales en el salón de clases.

En lo que respecta a los contenidos y objetivos específicos para los cuales se diseñará y desarrollará, implementará y posteriormente evaluará el MDDG, a partir del diálogo con los docentes y de la perspectiva general de la asignatura, se selecciona la construcción de la imagen de los destinos turísticos (Unidad 1, Clase 4).

Esta clase, tiene como objetivo analizar la construcción de la imagen turística en relación con la identidad y atributos culturales de los destinos, productos y servicios turísticos.

Los objetivos de la clase, detallados a continuación:

Figura 16. Objetivos generales y específicos de la clase 4.

A continuación, el resumen de contenidos de la Clase 4:

 - Conceptos clave.

1.       Construcción de la Imagen Turística: Se explora cómo la información y los medios de comunicación contribuyen a la construcción de la imagen turística de los destinos, productos y servicios turísticos. Se analiza cómo la publicidad, el entretenimiento y las noticias en los medios de comunicación masiva reproducen y modifican la imagen de los destinos turísticos.

2.       Análisis de Artículos y Estudios: La lectura de artículos y estudios empíricos, en los cuales analiza la relación entre los medios masivos y la construcción colectiva de imaginarios turísticos. También se analiza un estudio crítico sobre las políticas de promoción turística oficiales en la región del "campo" en la Provincia de Buenos Aires, que examina cómo ciertas imágenes y clichés históricos han contribuido a la consolidación de un imaginario pampeano sobre destinos turísticos rurales.

3.       Diseño de Imagen Turística y Promoción: Se vincula la teoría con el diseño de imagen turística y su promoción, enfatizando la importancia de comprender cómo la información y los medios de comunicación influyen en la configuración de imaginarios turísticos para diseñar estrategias efectivas de promoción.

4.3.3 Tipo de aula mediada con TIC propuesta en el diseño curricular de la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información

Conforme a la Misión, Visión y Valores de la UPE, las TIC son entendidas como una amplia plataforma para la sociedad, una herramienta que penetrará casi todos los ámbitos sociales con una percepción generalizada acerca de que las nuevas industrias y los nuevos servicios basados en la creatividad y la innovación constante, son cada vez más importantes para el sistema económico y social, e impactan en los perfiles profesionales tradicionales, y requieren otros perfiles profesionales emergentes, en proceso de configuración.

En consecuencia, se requiere la introducción de innovaciones tecnológicas no solamente basadas en las TICs, en todos los niveles de producción y gerenciamiento de las empresas y actores públicos y privados del sector turístico. La incorporación de estas ideas de integración de las TIC y transformación digital  requerirá cambios radicales en las organizaciones e importantes inversiones, así como el desarrollo de instituciones para la formación de recursos humanos clave: la UPE promueve el fortalecimiento de las competencias de los docentes, especialmente a aquellos recursos humanos que provengan del mundo del trabajo, que refieren a las prácticas de enseñanza, la evaluación y la utilización de las TIC en los contextos educativos.

Luego, siguiendo lo expuesto en el apartado de análisis del diseño curricular, y según la planificación de la asignatura, las evidencias de integración de las TIC en Comunicación y Tecnologías de la Información refieren a:

La utilización del LMS Moodle evea.upe.edu.ar para el aula virtual de la asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información”, la cual está organizada en una secuencia cronológica, con secciones diferenciadas: un Tablero General, y 10 secciones para las clases.

Las actividades de Moodle utilizados en el aula virtual (curso en la denominación de Moodle) son Foros (de Presentación y de consultas), Lecciones y Tareas (utilizadas para recibir entregas de exámenes en la clase 8 y recuperatorios en la clase 16). Y los recursos incluidos en las secciones (clases) son Archivos, Carpeta y URL (enlaces a recursos externos como videos de youtube o sitios web). Los archivos para descargar son de formato PDF o Power Point; la carpeta contiene imágenes para descargas.

Además, desde el sitio evea.upe.edu.ar (ilustración 1) se tiene acceso al repositorio drive asociado a la cuenta de Gmail institucional del docente, así como a la mensajería interna del evea, y al servicio de videoconferencia Meet. El docente posee un email institucional.

Ilustración 1. Aula virtual de la asignatura “Comunicación y Tecnologías de la Información”

En cuanto a las actividades propuestas a los estudiantes de acuerdo con el cronograma de la asignatura, cabe mencionar:

·        Lectura de textos, visualización de videos y debate en clase para comprender los conceptos fundamentales de las teorías y saberes en comunicación en relación con las actividades del taller.

·        Participar activamente en tareas vinculadas al planeamiento comunicacional y a la producción, circulación y consumo de contenidos turísticos en medios de comunicación, así como en el uso de herramientas de comunicación digital, marketing y social media.

·        Desarrollar productos y propuestas comunicacionales orientadas a potenciar estratégicamente la promoción de agentes y/o destinos del sector turístico, principalmente en lo referido a imagen y promoción turística.

·        Manejo de interfaces publicitarias y analíticas de las principales redes sociales.

·        Creación de diapositivas o herramientas visuales de presentación para generar los productos, (sobre todo las planificaciones comunicacionales), desde la perspectiva de un consultor en comunicación. Las más utilizadas son Canva y Prezi.

·        Aplicaciones web utilizadas como herramientas de monitoreo de la interacción con los estudiantes, del tipo encuestas: Kahoot!, Quizziz, Surveymonkey

Así, a partir del análisis del contexto institucional, educativo y tecnológico el tipo de aula propuesta para la asignatura es del tipo b-learning, a partir de las evidencias que se mencionan a continuación:

   - Organización:

      - Combinación de clases sincrónicas (con presencialidad cara a cara y/o mediada) y asíncronas, con una proporción de 7 clases virtuales y 7 presenciales.

   - Integración TIC: Uso de PC, Notebooks y smartphones considerando las posibilidades de conectividad y accesibilidad de los estudiantes, utilizando el LMS Moodle para las aulas virtuales, con URL: evea.upe.edu.ar

      - Según las necesidades de la propuesta formativa y de la población destinataria (estudiantes jóvenes y adultos), la entrega de las clases se realiza en modalidad hyflex (híbrido + flexible), donde el estudiante (o comisión o grupo de estudiantes) con acuerdo del docente, puede decidir qué actividades realiza en forma presencial o en línea, en forma sincrónica o asíncrona, o qué porcentaje de sesiones en una u otra modalidad.

En este formato b-learning hyflex el control compartido, permite el diseño, ejecución y evaluación de itinerarios formativos y aprendizajes diferenciados para estudiantes; a la vez que se adapta a la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información que requiere el desarrollo de destrezas y habilidades prácticas.

4.4.4 Caracterización de los Materiales Didácticos Digitales con recursos de gamificación (MDDG)

De acuerdo con el análisis curricular realizado, se selecciona particularmente en relación con los objetivos y contenidos de la clase 4, construcción de la imagen turística, como formato del MDDG el género estrategia y el subgénero Breakout educativo.

La razón de esta selección responde a que subgénero de gamificación se centra en la resolución de desafíos y la ejercitación de habilidades cognitivas. El breakout propone a los estudiantes la superación de una serie de retos, que le permiten obtener claves o códigos con los cuales abrirá un candado (en este contexto, digital) y así obtener la recompensa final.

Luego, desde la perspectiva de los saberes y habilidades que moviliza un breakout educativo es adecuado para promover habilidades técnicas a través de la estrategia y la resolución de desafíos cognitivos; así como fomentar competencias sociales mediante la colaboración y el pensamiento estratégico en equipo.

Un breakout educativo también puede influir en las percepciones de los jugadores, aunque la asimilación completa de cambios en sus comportamientos puede depender del contexto y la implementación específica del juego.

Conforme con estos objetivos, se describen a continuación las características MDDG / breakout educativo (figura 17), considerando como público objetivo a los estudiantes de la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información de la Licenciatura en Turismo, quienes que se están adaptando a la cultura universitaria y a las TIC.

Figura 17. Características del MDDG. Elaboración propia

4.4.5 Ajuste de Propósitos Pedagógicos y Aspectos Tecnológicos

Proponemos que los propósitos educativos del MDDG, con el formato Breakout educativo se ajusten según los criterios propios del control compartido entendido como el equilibrio dinámico de la interacción entre el docente y los estudiantes, mediada por el MDD, de modo de regular de modo conveniente la distancia transaccional, para fomentar la participación y el compromiso de los estudiantes. 

Luego, considerando la perspectiva de la metodología de diseño del Breakout Educativo se ponderan como como elementos apropiados:

-       Desafíos escalonados: Establecer desafíos progresivos con niveles de dificultad creciente dentro del Breakout, lo que permite a los estudiantes enfrentarse a retos adaptados a su nivel y avanzar gradualmente en el aprendizaje.

-       Elección de caminos: Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir diferentes caminos o rutas dentro del Breakout, lo que les brinda cierto control sobre su aprendizaje y les permite tomar decisiones que afecten el desarrollo de la actividad.

-       Feedback interactivo: Proporcionar retroalimentación inmediata (automática) a los estudiantes a medida que avanzan en el Breakout, lo que les permite ajustar su enfoque y tomar decisiones informadas durante la actividad.

-       Feedback personalizado: Si requerido por los estudiantes, o el docente lo considera oportuno, proporcionar retroalimentación directa a los estudiantes durante la ejecución del Breakout, ofreciendo pistas, resolviendo dudas o proporcionando explicaciones adicionales según sea necesario para facilitar la comprensión y el avance de los estudiantes.

Además, se conserva el backup de actividad y de respuestas a las preguntas interactivas recuperadas del registro en formato .CSV el cual puede ser editado como hoja de cálculo y/o tabla dinámica.

Al integrar estos elementos de control compartido se promueve la participación de los estudiantes, y se crea un entorno educativo interactivo y motivador.

En el aspecto tecnológico, para el diseño, desarrollo, e implementación del MDDG se selecciona la app web Genial.ly (https://genial.ly/es/) pues es una plataforma versátil y flexible, que se ajusta a los requerimientos de la metodología propuesta.

La app Gennia.ly habilita el diseño y desarrollo de MDD en los siguientes formatos: Presentaciones, Infografías, Imágenes interactivas, Videos, Guías, Material formativo y didáctico, admite formato para PC y móvil. En lo que hace a sus funcionalidades, la siguiente es una lista que corresponde a la licencia Expert:

·         Creaciones y visualizaciones ilimitadas

·         Plantillas y recursos premium

·         Descarga en PDF, JPG, HTML y MP4

·         Importar archivos PDF, PPTX o Google Slides

·         Control de privacidad

·         Insertar audio desde el equipo

·         Organización en carpetas

·         Preguntas interactivas

·         Seguimiento individual y recopilación de respuestas

La recopilación de respuestas u opiniones de los estudiantes, además del Backup de la app Genial.ly se puede realizar de modo alternativo y/o complementario con el uso de formularios de Google, insertados en el MDD o con una URL externa, asociada a una cuenta de email de administrada por el docente.

No obstante, las plantillas de Gennial.ly tienen ciertas limitaciones para el diseño y desarrollo de MDDG. Cabe mencionar:

·         Personalización limitada: Aunque Genial.ly ofrece una amplia variedad de plantillas interactivas y animadas, la personalización puede ser limitada en comparación con diseñar desde cero, lo que podría restringir la adaptación total a necesidades específicas.

·         Complejidad de algunos elementos: La integración de elementos más complejos o específicos de gamificación, como mecánicas avanzadas de juego, podría ser difícil de lograr únicamente con las plantillas prediseñadas de Genially, requiriendo complementos adicionales.

·         Limitaciones en la interactividad: A pesar de ofrecer elementos interactivos preconfigurados, las plantillas pueden tener ciertas limitaciones en la profundidad y variedad de la interactividad que se puede lograr, lo que podría afectar la experiencia del usuario en ciertos contextos educativos.

Para suplir estas limitaciones de las plantillas Genial.ly se recurre a los complementos de Sandbox Educación (https://sandboxeducacion.es/), los cuales se integran en las plantillas. Estos complementos proveen scripts no editables ajustables por opciones de configuración adicionales que extienden las funcionalidades de las plantillas de Genial.ly. Sandbox Educación provee de varios complementos para Genial.ly y otras plataformas, el principal de todos ellos es Ágora, que ofrece herramientas para una personalización más avanzada, permitiendo adaptar las plantillas Genially a necesidades específicas, como la integración de mecánicas avanzadas de juego en los materiales didácticos, (por ejemplo, la creación de retos más complejos, sistemas de recompensas personalizados y seguimiento del progreso del estudiante), superando las limitaciones en la profundidad de la gamificación que ofrecen las plantillas estándar.

La integración de los complementos de Ágora con las plantillas de Genial.ly, en la perspectiva del diseño y desarrollo de MDDG conforme a la metodología que proponemos, entendemos que facilita una mayor motivación, mejora del compromiso y personalización del aprendizaje.

En lo que refiere a la utilización de las herramientas de comunicación sincrónicas y asíncronas, se utilizará la aplicación de videoconferencia de la UPE (Meet) u otra similar, que incluya la interacción mediante los siguientes comandos: enviar una reacción y chat incorporado en la misma aplicación; así como la funcionalidad de compartir pantalla administrada por el docente (con opción de habilitar a los estudiantes para que presenten su pantalla en la que muestren el progreso de la interacción con el MDDG).

4.4.6 Integración en la secuencia didáctica de enseñanza

La integración del MDDG en la secuencia didáctica de enseñanza representa un enfoque innovador que busca enriquecer la experiencia educativa en la asignatura de Comunicación y Tecnologías de la Información. Esta integración se alinea con los fundamentos teóricos del capítulo 2, donde se destaca la importancia de las TIC en la educación superior y su potencial para transformar las prácticas pedagógicas. Asimismo, se apoya en la metodología descrita en el capítulo 3, que enfatiza la planificación y desarrollo de MDDG, conforme a los ajustes pedagógicos y aspectos tecnológicos descriptos en el apartado anterior.

En lo que refiere a la clase 4 (Construcción de Imagen Turística), que corresponde a la unidad I, los objetivos específicos del MDDG son los siguientes (figura 18):

Figura 18. Objetivos del MDDG

La secuencia didáctica, conforme a la planificación de la asignatura y la información proporcionada por los docentes, consta de los siguientes momentos: Inicio de la clase (que incluye el resumen de la clase anterior y un diálogo inicial), desarrollo, discusión y cierre.

La integración del MDDG en la secuencia didáctica de la clase se realiza en la etapa de desarrollo de la clase (trabajo grupal y discusión). Esta integración implica incorporar este MDDG en las actividades de clase, utilizándolo en conformidad con los objetivos de la clase, de modo de fomentar la participación de los estudiantes, y estimular su compromiso con el tema por medio de la interactividad del MDDG y la interacción con el docente y con sus pares.

A continuación, en la tabla 22, el detalle de la secuencia didáctica.

Momento de la clase	Detalle
Inicio de la Clase (30 min)	Resumen de Clase Anterior: Se ofrece un breve resumen de la clase anterior como refuerzo y conexión con el tema de la clase. Diálogo Inicial: El docente inicia la clase con un diálogo para presentar los conceptos clave de construcción de la imagen turística, utilizando ejemplos prácticos y actuales que captan la atención de los estudiantes, referidos a los campos programáticos propuestos por Novo de los Monteros.
Desarrollo de la Clase Trabajo Individual y grupal (60 min)	Para este trabajo se integran tecnologías y plataformas digitales para realizar la actividad, (presentaciones en PPTX, Prezi). Para el logro de los objetivos de la clase, se propone una actividad práctica donde los estudiantes aplican conceptos de los campos programáticos de construcción de la imagen turística a un destino turístico real o hipotético, facilitando el análisis. Los estudiantes trabajan en grupos para observar y considerar como cada uno de los campos programáticos de los medios de comunicación influye en la construcción de una determinada imagen de un destino.
Discusión (60 min)	Se realiza una el feedback donde los estudiantes presentan sus conclusiones y reciben comentarios tanto de sus compañeros como del docente, quien realiza los aportes complementarios conforme a las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes.
Cierre de la Clase (30 min)	Al final de la clase, se concluye con un resumen de los puntos clave aprendidos durante la clase, así como del proceso realizado. Se procura de este modo de favorecer el análisis y el pensamiento crítico, la reflexión y la metacognición de sus propias estrategias de aprendizaje. Se utilizan desafíos, recompensas, pistas y ayuda contextual para estimular la comprensión y la reflexión en relación con la construcción de la imagen turística.

Tabla 22. Secuencia didáctica de la clase 4

4.4.7 Evaluación de MDD con recursos de gamificación

En el contexto de la metodología de estudio de caso, esta evaluación se enfoca en la implementación de MDDG en la Clase 4 de la asignatura Comunicación y Tecnologías de la Información. Siguiendo un enfoque metodológico que combina evaluaciones formativas y sumativas, se busca analizar cómo la gamificación integrada en los MDDG influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma se procura ofrecer una visión comprensiva sobre la efectividad del MDDG, evaluando la retroalimentación bidireccional, la participación de los estudiantes, la usabilidad y jugabilidad de los materiales, así como el impacto en la motivación, el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes.

Objetivo:

Desarrollar y describir la evaluación de la implementación del MDDG para la clase 4 de construcción de imagen turística, en conformidad con el marco teórico y la metodología del diseño y desarrollo de MDDG.

Se contemplan dos tipos de evaluación (formativa y sumativa) como estrategia de evaluación integral (figura 19)

Figura 19. Tipos de evaluación del MDDG

Cada tipo de evaluación tienen sus propios objetos de evaluación, técnicas e indicadores.

Son objetos de la evaluación formativa:

1. Contenidos seleccionados y presentados en el MDDG

2. Implementación del MDDG en la clase virtual sincrónica: usabilidad y jugabilidad del MDDG.

El objeto de la evaluación sumativa es medir el logro de los objetivos educativos vinculados a la clase 4.

En cuanto a las técnicas e instrumentos de evaluación:

Para la evaluación formativa: Observación directa en línea, feedback inmediato. Como instrumento opcional: cuestionarios breves durante la interacción con el MDDG, o a la finalización de la misma.

Para la evaluación sumativa: exámenes o pruebas, proyectos, producciones de los estudiantes.  Y, en particular, como instrumentos de evaluación:

1. Cuestionarios:

- Para recoger información sobre la comprensión teórica de los contenidos.

- Modalidades: Preguntas de opción múltiple, verdadero/falso, preguntas abiertas.

2. Discusión o debate:

- Los estudiantes presentan y defienden trabajos prácticos realizados luego de la interacción con el MDDG, según el contenido de la clase.

Finalmente, de acuerdo con cada tipo de evaluación, sus objetos y criterios de evaluación, se establecen un conjunto de indicadores, cuyo detalle se aprecia en las figuras 20 y 21.

Figura 20. Indicadores de evaluación sumativa

  Figura 21. Indicadores de evaluación formativa 

Así, a través de una evaluación detallada que incluye tanto métodos formativos como sumativos, se busca identificar si hay mejoras significativas en la participación y el aprendizaje de los estudiantes; tanto como si la gamificación incluida en el MDDG no solo ha facilitado la comprensión de conceptos, sino si también ha promovido un ambiente colaborativo y dinámico.

Resumen del Capítulo 4

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 [AC1]Modifiqué los puntos de este capítulo, para no reiterar el capítulo 3

 [AZ2]Es fundamental esto!

 [AZ3]Entiendo que esto es, tal vez, para más adelante pero deberías diseñar el nivel de titulos según jerarquia con negrita, tipografía, tamaño, etc.

 [AZ4]De 1.1 pasa directo a 1.3 OJO

 [AC5]Corregido

 [AZ6]Faltaría indicar que tenes posibilidad de implementar el MDD, porque el punto habla de las posibilidades que, como tesista, tenes para implementar el trabajo de campo de la tesis

 [AZ7]OJO que hablas de la pandemia en el texto, pero no lo adelantás en el título

 [AZ8]Lo diría menos taxativamente. Si bien es una cita, es un poco fuerte la frase. Diria algo como:

... entendidas como ideas cuyo fundamento no goza de acuerdo absoluto en la comunidad científica...

 [AZ9]Título (que se destaque)

 [AZ10]OJO porque centras tu texto en la pandemia y esto no aparece en los objetivos ni en el titulo del apartado

 [AZ11]Destacaría de alguna forma las palabras en ingles (Cursiva)

 [AC12]ok

 [AZ13]Es fundamental cuando desarrollar con tantos subtemas el contenido que le des claridad gráfica (nioveles de títulos)

 [AZ14]Para hacer más clara esta enumeración + descripción, podes enumerar los 4 pasos al inicio y luego desarrollas cada uno. si no, hay mucha descripción y detalle y se pierde la lectura.

 [AZ15]Este paso debería formar parte del gráfico

 [AZ16]Idem

 [AZ17]Idem

 [AZ18]Idem